Cuentan que en el pasado los piratas hacían señales de luces desde la costa simulando un faro para hacer que los buques encallaran en las rocas y poder saquearlos. No tengo nada personal contra los faros y admiro a los que trabajan en ellos meses aislados para servir a una noble causa. Pero no puedo evitar desconfiar de los que se presentan como portadores de una actitud mesiánica que pretenden iluminar al resto con sus certezas.
Esta parece ser la intención con los 12 centros María Espínola (CME) que el nuevo gobierno de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) decidió crear como parte de la reforma educativa en Enseñanza Media. El contenido de la propuesta fue publicado en la página de la ANEP a fines del año pasado. Antes de analizar su contenido vale la pena detenerse en la decisión política del nombre para el proyecto, de la cantidad de institutos y de los lugares donde se va a aplicar.
Considero plausible que se quiera dar a conocer y homenajear a una docente identificada con el interior (en particular, con las escuelas rurales) y que trabajó en tres subsistemas de la ANEP. Es de esperar que esta intención de destacar su trayectoria no quede sólo en este gesto y que se difundan sus aportes a la educación, ya que no hubo un interés de hacerlo en forma previa. Desde el punto de vista de la comunicación, parece un acierto el nombramiento.
Otra decisión acertada es comenzar a aplicar el nuevo modelo en un número reducido de centros educativos, aunque no se han difundido las razones que llevaron a elegir a estos primeros 12 centros para aplicar el proyecto María Espínola. Adriana Aristimuño, directora de Planeamiento Educativo de la ANEP, ha afirmado que son centros que trabajan con “las adolescencias desfavorecidas”, pero esta es una característica que, lamentablemente, muchos institutos comparten.1 Sólo una de las instituciones seleccionadas, de UTU, está ubicada en Montevideo, donde viven la mayoría de esos adolescentes “desfavorecidos” del país. ¿Se quiso evitar un enfrentamiento con el sindicato de Secundaria de Montevideo porque es más numeroso que los del interior? ¿Se eligió a centros que ya tenían un apoyo especial en recursos para asegurar un resultado exitoso? ¿O, por el contrario, se seleccionaron los institutos que tenían peores índices de repetición y ausentismo para demostrar la efectividad del nuevo proyecto?
¿Qué tiene de renovador el nuevo modelo? Se anuncia que los directores y demás docentes permanecerán por más de un año en esos centros. Desconozco qué sucede en los 12 centros elegidos como pioneros, pero en el resto del sistema esto ya acontece. En Secundaria la enorme mayoría de los docentes, en particular de cuarto grado en adelante, vuelven a elegir los mismos lugares de trabajo año tras año. Sería interesante que las autoridades difundieran las razones que tiene esa minoría de docentes para cambiar de lugar de trabajo y qué piensan proponer para revertirlas. Parece ilógico obligar a un docente a seguir trabajando en un liceo cuando se mudó a otro lugar muy distante y su lugar puede ser ocupado por otro. O que se lo obligue a seguir trabajando subordinado a un equipo de Dirección con el que disiente pedagógicamente. No parece que sean las mejores condiciones para que los estudiantes reciban una buena enseñanza. A veces son las propias autoridades con sus decisiones las que obligan a que el docente tenga que cambiar el lugar donde trabaja. Por ejemplo, cuando la elección de horas en Formación Docente es posterior a la de Educación Secundaria (como sucedió en diciembre del año pasado), o cuando cambian los topes que un docente puede elegir en la primera vuelta de elección de horas, o cuando se reducen la cantidad de horas de coordinación o de asignaturas. Todas estas decisiones generan un “efecto dominó” que termina afectando a muchos docentes, desarmando equipos de trabajo y, así, dificultando la continuidad de proyectos de trabajo colectivos.
Pero aun tomando como válida esta falsa premisa de que la mayoría de los docentes cambian año a año su lugar de trabajo, falta demostrar que esa sea la razón principal por la que no se logra un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. Este es un problema muy complejo, con múltiples variables en juego, muchas de las cuales no pueden ser influidas por los educadores. Si lo que se quiere es mejorar cómo enseñan los docentes, probablemente una intención más factible de concretar a mediano plazo, habrá que poner más la lupa en lo que sucede dentro del aula. Más que lograr que el docente esté en sintonía con el “proyecto de centro”, habría que procurar que el centro esté al servicio del proyecto de aula del docente. Eso implica considerar al docente como un profesional y no como un mero funcionario.
Se anuncia que el otro punto central de los CME será la gestión, “la formación de los directores y la aplicación de determinados instrumentos y herramientas de gestión, como el autodiagnóstico o la elaboración de un proyecto de centro que efectivamente se cumpla”. Aristimuño reconoce que esto no es una novedad, que lo nuevo es la “combinación de esos factores”.2 Cualquiera que haya ocupado un cargo de gestión sabe que, por mejor diseñado que esté un plan, hay múltiples razones que pueden llevar a que sus propósitos no se cumplan, sobre todo en el campo de la educación. Aun contando con los directores mejor formados en gestión y entusiasmados con el proyecto. Tal vez por eso, sin reconocerlo explícitamente, se crearán nuevos cargos, que trabajarán con los equipos de Dirección (se ve que en este aspecto no cabe el recorte del Estado proclamado por el nuevo gobierno). Es común que cuando no se puede cambiar un sistema se busque crear otro paralelo, supuestamente libre de los vicios del anterior. Experiencias anteriores de reformas del Estado han demostrado que estas nuevas instituciones terminan fracasando, ya sea porque no logran trascender su condición de enclaves o porque terminan adquiriendo los mismos defectos que las instituciones originales.
Se crea un nuevo cargo, el de “facilitador”. El nombre puede hacer pensar, erróneamente, que estará para facilitar todo lo que el docente necesite para su labor, como el instrumentista para el cirujano. Sin embargo, la intención explicitada es facilitar la tarea de los directores. En lugar de aprovechar el potencial de lo que ya se tiene (como por ejemplo aumentando la cantidad de adscriptos para que puedan hacer un seguimiento más individualizado de los estudiantes, liberando a adscriptos y directores de tareas administrativas para que puedan dedicarse más a funciones pedagógicas, aumentando la cantidad de funcionarios administrativos), se prefiere crear nuevos tipos de cargos. Contrariando la idea de que hay que generar compromiso con un solo centro, se espera que estos facilitadores trabajen en “dos o tres centros”. Además de los “profesores-taxi” que van de un liceo a otro, ahora también tendremos los “facilitadores-taxi”. Además, se espera que estos facilitadores apoyen a los docentes en 43 centros, de Primaria, UTU y Secundaria, que tienen estudiantes “de los quintiles más desfavorecidos y presentan los resultados académicos más comprometidos”, para que mejoren en lengua, matemática y habilidades socioemocionales. No se dice que lo que los docentes necesitan para mejorar las condiciones de enseñanza es poder trabajar con grupos más pequeños, con más equipamiento, y con más y mejores equipos multidisciplinarios.
En el documento del proyecto de los CME se habla de la creación de tres “nuevas figuras pedagógicas”, la del coordinador de enseñanza, la del coordinador de actividades y participación y la del profesor de tecnología e innovación, con 30, 20 y 15 horas, respectivamente. El rol del primero es “liderar los procesos de enseñanza, su evaluación y mejora en el marco de la interdisciplinariedad, el trabajo en proyectos y la coenseñanza en un trabajo colaborativo con el equipo de docentes del centro y el equipo directivo”.3 Lo que no se explica es por qué no se confía en la capacidad de liderazgo pedagógico de los directores.
El coordinador de actividades se encargará del “relacionamiento del centro con la comunidad local” y de establecer vínculos entre la educación formal y no formal”, y tendrá el poder de seleccionar a los talleristas, con el equipo de Dirección. Uno podría suponer que se busca liberar a los directores de estas tareas para que puedan centrarse en el liderazgo pedagógico, pero esta función la ejercerá el “coordinador de enseñanza”.
La creación del tercer cargo, especialista en herramientas informáticas, a pesar de tener pocas horas, parece ir a contramano de la decisión de reducir las horas de los POITE (profesores orientadores en informática y tecnología educativa), justo cuando los docentes más pueden necesitar de este tipo de apoyo durante las clases virtuales.
Si los centros María Espínola son el “buque insignia” del nuevo gobierno para mejorar la enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes, deja gusto a poco.
Aristimuño anuncia que para el diseño de los CMA se tuvo en cuenta los antecedentes de tres modalidades implementadas como experiencias piloto por la administración anterior, los liceos con tiempo completo (TC), los liceos con tiempo extendido (TE) y los centros educativos asociados (CEA). No sabemos qué aspectos se consideraron positivos, cuáles se descartaron y por qué razones. En el documento del proyecto se afirma que en los CEA, en 2019 el promedio de promoción fue 4,3% más alto que la media nacional de los CBT, y el de repetición, 4,3% más bajo. En los liceos de TC, en lo relativo a la promoción, en promedio, los niveles alcanzados en 2019 estuvieron 2,4% por debajo de la media nacional de los liceos. En los liceos de TE, el promedio de promoción en 2019 sólo fue 0,5% superior al promedio nacional en Ciclo Básico. Se reconoce que los resultados son muy heterogéneos en todos los CEA, TC y TE.4 En algunos los promedios bajaron y en otros subieron. No parece plausible que se pueda sacar como conclusión que estas experiencias piloto son mejores cuando se las compara con otros centros con menos recursos y diferentes contextos. ¿Son sólo dificultades presupuestales las que impiden que haya más centros de tiempo completo que compitan con los liceos privados? ¿O que sus resultados no han sido de una mejora significativa?
Aunque estos centros no están presupuestados, se espera que en las venideras rendiciones de cuentas, si la situación económica del país mejora, se aumenten los recursos para la ANEP. A pesar de este futuro incierto, la directora declara que se propone tener 60 CME al finalizar el quinquenio. Se proyectan construir nuevos edificios donde haya “demanda insatisfecha”, como sucedió con los CEA. Si esto se concretara, sería una buena oportunidad de tener en cuenta las opiniones de los protagonistas que conviven en los locales educativos sobre cómo debería ser su estructura, y evitar así omisiones en las que caen a veces los tomadores de decisiones.
En el proyecto de los CME se afirma que se “procura optimizar la organización de la educación media a partir del fortalecimiento de la autonomía y de la participación de la comunidad educativa en la gestión de los centros, la extensión del tiempo pedagógico, el acompañamiento socio-emocional-educativo, un currículo orientado al desarrollo de competencias y un enfoque didáctico basado en la interdisciplinariedad, el aprendizaje en acción y el trabajo en proyectos. En este nuevo modelo de centro, la autonomía se ejerce en la elaboración, implementación y evaluación del proyecto institucional con la participación democrática, activa y responsable de todos los actores de cada comunidad educativa, actuando siempre en el marco de los lineamientos generales y las metas establecidas por la ANEP, tal como se ha venido desarrollando en estos tiempos de pandemia”.5
No se aclara qué se entiende por una participación “democrática, activa y responsable” (todos son términos muy ambiguos) ni quiénes son todos los actores que serán tenidos en cuenta. Uno podría imaginarse que el proyecto institucional será debatido, ejecutado y evaluado por los profesionales que han estudiado y reflexionado sobre su labor (los docentes) junto con los estudiantes, sus familias, los funcionarios y los directivos. Contrariamente a lo afirmado al final, nada de esto sucedió durante “estos tiempos de pandemia”. No hubo casi margen para la autonomía de los centros. Sólo llegaban órdenes desde las autoridades superiores que al poco tiempo se cambiaban por otras, aumentando el grado de incertidumbre en que trabajaron los docentes desde el 13 de marzo.
Son ocho los componentes que tendrán los CME explicitados en el documento. Se procura mayor permanencia de los estudiantes en los institutos, pero no se condiciona a que haya un contenido sustentable que le dé sentido a esa permanencia. La gestión se basará en proyectos de centros surgidos desde la propia institución, pero no se garantizan los recursos necesarios para contemplar sus “expectativas e intereses”. La propuesta curricular será “flexible, situada y en diálogo con las necesidades de cada contexto”, tomando como base los planes 2006 y 2007 de Secundaria y UTU, respectivamente, implementada por docentes trabajando en equipos dándoles importancia a los talleres, al deporte y a la tecnología. O sea, nada que no pueda hacerse también en los demás centros. Se anuncian “mejores condiciones de trabajos de los docentes y equipos directivos”, que se traducen en una expresión muy limitada: poder permanecer tres años en la misma institución. Además, se aseguran cuatro horas para la coordinación, a contramano de lo decidido por este gobierno de reducir este tipo de horas a los docentes de los demás centros. Para lograr un “sostenido desarrollo profesional docente”, se desarrollarán “dispositivos flexibles instrumentados en dos modalidades, nacional y local, con un claro propósito de apropiación y comprensión de la política educativa, sus innovaciones y líneas de acción, así como de actualización disciplinar, interdisciplinar y tecnológica”. Es de esperar que para los demás docentes también haya oportunidades para desarrollarse como profesionales. Además, se procurará dar mayor participación a las familias en “el desarrollo de la propuesta educativa”, sin detallar si ya no se ha hecho o por qué no se ha logrado. Lo mismo puede decirse del anuncio de trabajar en redes para procurar proteger los derechos de los estudiantes y asegurarles “vestimenta y alimentación”. Para lograr esto último se prometen “espacios y recursos”.6
En los últimos años se ha debatido mucho entre los docentes el concepto de “enseñar en competencias” como opuesto a la enseñanza en conocimientos académicos. En realidad se ha planteado un falso dilema, ya que ambos enfoques pueden, y deben, ser complementarios. Los CME no dejan margen de autonomía a los docentes en ese sentido, ya que en el proyecto se establece que se formarán equipos docentes por sectores de asignaturas (se evita utilizar el término “áreas”, que tanta resistencia causó al querer imponerse con la “Reforma Rama”) para lograr “el desarrollo de las competencias generales y específicas”. Un aspecto positivo a resaltar es que se propone superar el trabajo individualista en el aula, al procurar tareas de “coenseñanza en clase”.7
En suma, si este es el “buque insignia” del nuevo gobierno para mejorar la enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes, deja gusto a poco. No innova mucho, ya que se basa en tres experiencias que ya venían existiendo. No es una propuesta construida con los que más saben sobre el tema, que son los docentes. No tiene garantizados los recursos económicos, ya que depende de la evolución económica del país en los próximos cinco años.8 Como faro que pretende iluminar esperanza a los docentes, le falta poder. Más bien parece un espejismo que promete otra decepción.
Federico Lanza es profesor de Historia y magíster en Ciencia Política.