La transformación educativa presenta tres restricciones importantes. Una restricción política, que es la imposibilidad de cambios profundos enfrentando –y hostigando– a los actores principales de la educación, recortando la participación y sin contar con los más amplios apoyos políticos posibles. Una segunda restricción financiera, que es procurar cambios profundos con igual o menor presupuesto. Y una restricción temporal, que es pretender hacer en seis meses los que a otros países les lleva seis años. Por otra parte, la actual administración instaló el relato político de la crisis de la educación, se comprometió con un cambio y desechó los avances del marco curricular comenzado en 2017.
La pérdida de tiempo y los compromisos políticos dan lugar hoy a esta transformación exprés, que traerá más problemas que soluciones. Exprés porque comienza, eso sí que por primera vez y seguramente en el mundo, en todos los grados (Finlandia fue grado por grado), dejando atrás el derecho de los jóvenes a terminar los cursos en el mismo plan en que los empezaron. El documento inicial sobre el marco curricular resultó ser un buen inicio, pero luego los dameros curriculares (asignaturas y cargas horarias por grado) resultaron casi idénticos a la Reformulación 2006 y los programas resultan una introducción con fórceps de la lógica competencial, con casi los mismos contenidos en cada grado y asignaturas dispuestos en un frondoso, repetido y críptico texto. A eso se suma un reglamento de pasaje de grado que multiplica la burocracia e incrementa el trabajo docente, y una nueva taxonomía estructural compleja que –también por primera vez– será única en el mundo.
La nueva taxonomía de la transformación educativa en ciclos, tramos y grados no presenta justificación que la avale pedagógicamente. Generar ciclos resulta pertinente si tienen consistencia con objetivos pedagógicos diferenciales y se adecuan con los estadios de desarrollo cognitivos de los niños y jóvenes. Por otra parte, la multiplicación de nuevos conceptos y reglas lo que hará es estresar al sistema y producir una burocratización exponencial a la que serán sometidos los docentes, en detrimento de su labor principal en el aula.
El primer ciclo –educación inicial (tres, cuatro y cinco años) y los dos primeros años de primaria– junta dos niveles que tienen lógicas educativas distintas desde la psicología, la pedagogía y la didáctica. Además, tienen una cultura distinta, escalafones y formación de maestros diferentes. En la década de 1990 se formaron escuelas (JICI) con esta estructura por una demanda acuciante de espacios para la inclusión de tres y cuatro años, escuelas que no se evaluaron y se eliminaron con el avance edilicio. La idea de dos ciclos en primaria (de primero a tercero y de cuarto a sexto), que venía gestándose en primaria (Documento Base de Análisis Curricular en 2016) y que se advierte en la mayoría de los países, tiene por objetivo la consolidación de fortalezas en matemáticas y lengua de primero a tercero, para garantizar el desarrollo de los conocimientos de cuarto a sexto.
Los dos últimos tramos, séptimo y octavo por un lado, y noveno por otro, tampoco tienen justificación. Ya el pasaje de liceo de cuatro años y bachillerato de dos antes de 1971 a ciclo básico de tres años tuvo como externalidad un cuarto año híbrido que es igual para todos pero que se incluyó en bachillerato. Muchos liceos tienen ciclo básico y llegan hasta cuarto año. Es a partir de este grado que ahora se produce el mayor fracaso escolar (de aproximadamente 30%) y la mayor desvinculación.
Ningún país tiene esta compleja estructura en ciclos, tramos y grados. Si no hay una justificación consistente, ¿dónde encontrar el objetivo de esta taxonomía sui géneris? Da la impresión de que estos ciclos son una ingeniosa forma de garantizar la baja de la repetición en primer año de primaria (que era de 9,4% en 2019 y de 11,3% en 2020) y en primero del ciclo básico, que es del orden de 14% (muy similar a la de segundo y tercero). Años en que no habrá repetición de grado según el nuevo reglamento de pasaje de grado de la Educación Básica Integrada (EBI). El efecto de este pasaje franco de primero a segundo en primaria y media básica no será importante, es posible estimar un incremento de la aprobación de 3,1% en primaria y de 4,5% en media básica. Estas cifras podrán ser mayores por el sistema de “recuperación” obligatoria durante febrero, lo que generará la resistencia de los docentes y de los estudiantes. Recordemos que –sin esta parafernalia– los promovidos en ciclo básico se incrementaron 13,7 puntos porcentuales entre 2011 y 2019, sin un artificio –básicamente– administrativo como este. ¡Casi 2% por año!
La lucha contra la repetición de grado
Que de sexto de primaria con menos de 1% de repetición se pase a 14% en el liceo es un problema, pero no un problema exclusivo de primero de liceo que amerite un pasaje exprés a segundo; es un problema también en segundo y tercero, casi de igual magnitud. Este fenómeno está en la base de la baja cantidad de egresados de bachillerato. El efecto de un dispositivo administrativo tiene como consecuencia que se genere una mayor repetición en segundo, como sucedió en la década de 1990 con el pase administrativo de primero a segundo en primaria.
La baja de la repetición debe ser resuelta generando dispositivos pedagógicos y no imponiendo artificios estructurales o administrativos. Uruguay está en el cuarto puesto de los 74 países con mayor repetición según la prueba PISA 2018. El 31,5% de los jóvenes de 15 años tiene alguna experiencia de repetición (en primaria y ciclo básico). Este es el problema principal del sistema educativo uruguayo, que no generó cambios estructurales del modelo de servicio educativo, a partir del incremento de la cobertura educativa. En efecto, PISA 2018 señala que estamos entre los países de América Latina con mejores resultados, habiendo incrementado sustantivamente la cobertura. En la primera prueba en 2003 había sólo 74,6% de jóvenes de 15 años en el sistema educativo, y en 2018 se llegó a 91%. Es decir, se aumentó la cobertura en 16,4 puntos porcentuales, manteniendo los resultados de aprendizaje.
Primaria logró establecer dispositivos que permitieron bajar sensiblemente la repetición en los últimos 20 años con las escuelas de tiempo completo, las de tiempo extendido, las Aprender, los maestros de apoyo e itinerantes, los maestros comunitarios, la reducción del número de niños por grupos y el tamaño de las escuelas, así como la universalización de la educación inicial. Esto permitió bajar la repetición en primaria de 9,1% a 3,5% entre 2006 y 2019. Y bajar de 14,5% a 5,6% la repetición en el contexto sociocultural más desfavorecido (quintil 1).
En educación media básica, en los últimos años se llegó a la universalización de jóvenes de entre 12 y 14 años (98%), y a 91% en 15 años. Esta nueva realidad muestra que la batalla principal en media básica pasó del problema del acceso (pasaje de primaria a media) a un problema de retención en el sistema –evitar la repetición y la desafiliación– y la mejora de la brecha de aprendizajes.
La universalización de un nivel genera otras demandas a los sistemas educativos. No es una novedad en el mundo: un análisis comparado de evolución de los sistemas educativos evidencia que el problema de la repetición de grado comienza a observarse cuando el nivel de cobertura se acerca a la universalización. Es ahí donde los sistemas dejan de ser elitistas –por el ingreso de jóvenes de contextos socioeconómicos y culturales desfavorecidos–, es por ello que se necesitan nuevos dispositivos pedagógicos para evitar el fracaso escolar. Así pasó en Estados Unidos en los 50 y en los 70 y 80 en Europa: se introdujeron cambios que dieron cuenta de la universalización y de los nuevos jóvenes que ingresaban. Por ejemplo, se hicieron cambios estructurales en los sistemas, como en Finlandia a través de la Peruskoulu (1970), o con discriminación positiva en Francia, como la ZEP (1981) en el gobierno de François Mitterrand.
En Uruguay se ensayaron diversos instrumentos cuyo éxito no fue el esperado. El Plan 1986 incluyó espacios de compensación al final de los cursos o paralelos. En 1993 se hicieron derivaciones a cuatro áreas: expresión oral y escrita, razonamiento lógico, técnicas de estudio y dificultades múltiples. En 2008 se dispuso en 74 liceos el Programa de Impulso a la Universalización en ciclo básico (PIU), destinado a liceos con altas tasas de repetición, con tutorías, psicólogos y fondos de contingencia (alimentos, ropa, etcétera). Este programa fue modificado en 2013 (son los actuales liceos de tutorías). En todos los casos sufrieron problemas de implementación y falta de mayores recursos. Los resultados fueron mixtos, sin impactos importantes. Pero estos dispositivos son los que utilizan todos los países para garantizar el tránsito en la edad adecuada.
La pérdida de tiempo y los compromisos políticos dan lugar hoy a esta transformación exprés, que traerá más problemas que soluciones.
En las ENAJ (Encuesta Nacional de Adolescentes y Jóvenes) de 2013 y 2018 se puede observar la demanda de apoyos a los estudios en los jóvenes uruguayos. Ante la pregunta “¿Has asistido a clases particulares de apoyo en el transcurso de tu educación media con el objetivo de mejorar tu rendimiento?”, la respuesta es que 39% lo hizo pagándola y en 10% de los casos fue ofrecida en sus centros educativos. Si vemos las respuestas por quintiles de ingreso, sólo 20,9% del quintil más vulnerable asistió a clases de apoyo, mientras que en el quintil 5 (el 20% de familias de mayores ingresos) asistió 65,3%. Es decir, los jóvenes más vulnerables –los que más necesitan– accedieron a cursos de apoyo tres veces menos que los de contextos socioeconómicos y culturales más favorecido. En este quintil 5, la amplia mayoría asiste a colegios privados. Según cálculos de Unicef (2018), el gasto estimado de las familias en estas clases particulares ascendió a 22 millones de dólares en 2013. Esto nos indica que, como en la mayoría de los países, se deben establecer potentes estrategias de acompañamiento y tutorías, principalmente para jóvenes desfavorecidos.
¿Por qué en los países más avanzados casi no existe la repetición? Una razón es que la inversión por alumno es entre tres y cuatro veces mayor; otra es que son más igualitarios y que tienen sistemas potentes de apoyo personalizado. Veamos algunos ejemplos de las políticas de apoyo pedagógico: según información de Unicef, en Noruega la normativa sobre asignación de tiempos pedagógicos dispone 25% de horas de apoyo personalizado a estudiantes con dificultades; en Finlandia 23% de los niños y jóvenes de la educación de siete a 16 años recibe apoyo pedagógico, un acompañamiento frente a dificultades para alcanzar los aprendizajes en áreas claves.
Los programas y la aceleración política de los tiempos
El apuro en políticas públicas y más en políticas educativas se traduce –en los hechos– en statu quo. Cuanto más profundos sean los cambios, mayores tiempos son necesarios, decía el famoso educador sueco Torsten Husen. Se pretende hacer en seis meses una reforma que en otros países llevó más de seis años; se redactan en seis semanas programas con una lógica competencial (que demanda muchos años para generar el necesario cambio cultural) por un centenar de docentes, cuando en otros países la dinámica incluye la consulta a expertos externos de las asignaturas y consultas públicas. Por ejemplo, las bases curriculares comunes en Brasil recibieron 12 millones de sugerencias, se realizaron consultas por centros educativos y tres congresos regionales de especialistas. Pero lo más interesante –como era previsible– es que se mantienen prácticamente iguales los contenidos por grado y asignatura. Y se mantienen casi igual las asignaturas por grado. Y lo más negativo es que el ingreso “a presión” de competencias generales en los programas –sin una formación rigurosa de los docentes–, en los ciclos, tramos y grados complejizará la gestión y multiplicará exponencialmente los tiempos burocráticos, en desmedro de los tiempos pedagógicos en el aula.
En cuanto al nuevo reglamento de pasaje de grado, es un documento que ha tenido variantes, pero que en esencia pretende reducir la repetición (recursado) por una forma explícita que es la eliminación administrativa de la repetición en los primeros grados de primaria y media básica, subsidiariamente, por acreditación diferida por asignatura y, finalmente, por acreditación del ciclo básico.
La repetición como excepción es una perspectiva adoptada por la mayoría de los países con buenos sistemas educativos, pues está demostrado que el abuso del recursado no es efectivo pedagógicamente y resulta traumático para niños y jóvenes. Por otra parte, es el indicador estrella que predice la desvinculación temprana de la educación. El problema es que estos países con buenos sistemas educativos tienen poderosos sistemas de acompañamiento, como señalamos anteriormente.
El nuevo reglamento de pasaje de grado repite una y otra vez la disposición de apoyos individuales, como “acompañamiento singular de aprendizajes”, “atención a los diferentes ritmos y formas de aprendizaje”, “diversos dispositivos de acompañamiento pedagógico”, “los estudiantes que no alcanzaron los niveles de logro de las competencias específicas vinculadas a los saberes disciplinares de las unidades curriculares asistirán en forma obligatoria a los acompañamientos pedagógicos para su eventual acreditación”, entre otros. Pero el problema es que no se dispone de espacios, formas y recursos para esos acompañamientos. Se mantiene la dotación de docentes actual, docentes que deberán –incrementando su trabajo– hacerse cargo de estos dispositivos. Por otra parte, el artículo 47 dispone que los docentes continuarán con su carga horaria para hacer el acompañamiento pedagógico de estudiantes que no hubieren logrado los aprendizajes esperados. Es decir, los mismos recursos docentes con más trabajo.
Otra manera es posible
¿Qué pasará en 2025? La transformación educativa habrá tenido problemas de implementación importantes, la lógica de competencias generará una hipertrofia burocrática, sin internalización en los docentes. Las asignaturas y contenidos seguirán siendo casi los mismos que en la Reformulación 2006 y se mejorarán algunos resultados de promoción por efectos de las normas administrativas. Se profundizará el malestar docente y se estresará el sistema, dos elementos negativos para la educación.
La introducción de un marco curricular común y la lógica de competencias deben ser una oportunidad para el cambio en el largo plazo, como está sucediendo en todos los países que la aplican. El cambio debe generarse en las aulas y en las prácticas docentes. En este sentido, comparto lo que sugiere el conocido especialista en evaluación Pedro Ravela en su blog y difundido en el programa Caiga quien caiga (810 AM): “Concentremos durante cinco años la atención, el tiempo y el dinero en desarrollar nuevas propuestas pedagógicas y en generar comunidades de aprendizaje e intercambio de experiencias y proyectos”. A esto hay que sumarle un potente sistema de acompañamiento para aquellos alumnos que presenten dificultades de aprendizaje –como sucede en los países desarrollados– y modalidades de tiempo extendido.
Andy Hargreaves señala que si las reformas no logran modificar las representaciones de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas no entrarán en las aulas. Michael Fullan (2016) propone tres principios para la mejora de los sistemas: “Un cambio profundo de la cultura de aprendizaje, una apropiación local de la agenda de cambios y un sistema de mejora continua e innovación que funciona de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y de manera horizontal”.
Martín Pasturino es docente egresado del IPA y exconsejero de Secundaria.