A la Facultad de Humanidades y Ciencias le llevó 31 años nacer desde su proyecto inicial, que fue iniciativa y obra de su gran impulsor, el doctor Carlos Vaz Ferreira (desde 1914 hasta su ejecución en 1945). El origen de la facultad estuvo atravesado por una serie de problemáticas dicotómicas que arrastramos hasta hoy, que, sin lugar a dudas, constituyen, por lo menos actualmente, una falsa oposición. ¿Qué perfil deberían tener los estudios en esta facultad? ¿Deberían ser pensados para tener una salida profesional (tal y como podría ser la formación docente de enseñanza secundaria)? ¿O, desde otra perspectiva, deberían tener como finalidad un saber desinteresado? Vaz Ferreira pretendió defender un punto de vista que mucho tenía que ver con su concepción de la cultura, la educación, la vida intelectual, y eso es lo que pretendemos rescatar en este artículo. La universidad había conquistado para sí un perfil profesionista, por lo que ese era el momento de marcar la cancha con otro derrotero. Vaz Ferreira pensó la que luego sería la Facultad de Humanidades y Ciencias como un lugar de “estudios desinteresados”, donde se pudiera estimular el pensamiento original. En un principio se negó la derivación de títulos que reforzaran la carrera profesional (esto posteriormente se corregiría).

Desde su cátedra, Vaz Ferreira distinguió la “educación superior” propiamente dicha de la que se llama así, pero no lo es. Y la concibió como la que no tiene un fin ulterior utilitario para justificarse. El 9 de octubre de 1945, nos encontramos con una facultad que deja atrás sus posibilidades de ser un centro de profesores de secundaria –como también se venía pensando–, quedando como un lugar de enseñanza superior e investigación en filosofía, letras, historia y ciencias.1 Una facultad que tenía por finalidad fomentar la especialización y las investigaciones superiores, extender la cultura, organizar cursillos de especializaciones diversas, organizar investigaciones de cultura superior sobre cuestiones tanto nacionales como americanas. En 1949, a partir del proyecto de Antonio Grompone, la formación de profesores de enseñanza media se remitiría a un espacio no universitario de carácter terciario, el Instituto de Profesores Artigas (IPA), dependiente de Secundaria.

Ya en el acto inaugural, Vaz Ferreira desarrolló su concepción de facultad: “Lo que se necesitaba entre nosotros era una institución –una facultad– distinta en su finalidad legal de las facultades profesionales, en donde se estudiara por estudiar: no por algo ajeno al estudio, sino por el estudio mismo”.2 Una forma de institucionalidad que no existía hasta ahora en el país (por lo que había que crearla y fomentarla), “algo así como un claustro de ejercicio espiritual en el que se estudie por el estudio mismo, por el placer y la superiorización del estudio, de la cultura y del trabajo espiritual desinteresado”.3

Hay una moral del estudio que es preciso defender

Podríamos afirmar que en Vaz Ferreira hay una filosofía e incluso, más específicamente, una moral asociada al estudio,4 donde se destaca su importancia. Esto está explicitado en su libro Moral para intelectuales, en su “deber de cultura en los estudiantes”.

Vaz Ferreira critica allí el dispositivo del examen. ¿Por qué? Pues tiene algo de paradójico y hasta de inmoral, dado que los estudiantes, debido al examen, finalmente estudian para pasar, para sacarse eso de encima, y no por el estudio mismo. Es decir, estudian utilitariamente y no desinteresadamente. Esto produce, según Vaz Ferreira, “una artificialización y superficialización de la cultura”, que, incluso, no sólo no la promueve, sino que estimula el estudio memorístico. Aquí Vaz Ferreira sí piensa en una perspectiva moral complementaria que intente conciliar los propósitos del examen con el deber de la cultura en sentido más amplio, más profundo y más desinteresado. Si bien no es contrario a cumplir con los sistemas de aprobación en cierta medida, pide mucho más del estudiante, pues con la aprobación del examen no se está cumpliendo con el deber de la cultura. Esto significa lo siguiente: el estudio vale por sí mismo, no tiene otro fin ulterior que él mismo como valor. Lamentablemente los sistemas de educación promueven que el estudiante no valore la cultura por sí misma, sino que tiene un fin utilitario. Aquí lo moral sería reivindicar que la cultura no es un bien de cambio, sino un fin o un valor en sí mismo. Por otra parte, Vaz Ferreira busca en todo momento combatir la estrechez de espíritu.

Si vamos a la raíz latina de la palabra estudio, studium, esta significa aplicación, celo, cuidado. Vaz Ferreira promueve el valor fermental de esta forma de cuidado,5 que precisamente implica que nunca se comprende del todo lo que se estudia. Defiende la posibilidad de adquirir un saber por “penetrabilidad” (de lo que no es comprendido en su totalidad, lo que es parcialmente inteligible) frente a la pobreza e infantilización de un saber transmitido en forma “escalonada”, que se presenta digerido a través de libros de texto, que estimula la repetición de lo mismo y lo esperable, estimulando la memoria y la indiferencia frente a la complejidad y la diferencia.

El estudio por penetrabilidad, realizado a través de una selección de las grandes obras del acervo intelectual que heredamos, seguirá actuando a lo largo de los años en el estudiante, continuará, hacia lo interno, forjando un camino fermental, formativo y disruptivo a la vez, aportando potencialmente mucho más al desarrollo intelectual y cultural del estudiante como estudioso. Frente al saber digerido y asimilado para ser enseñado, la defensa de la cultura y de la relación compleja con el mejor saber heredado. Sabemos que Vaz Ferreira destacaba el papel que tiene el saber, pero en la misma medida, la facultad de ignorar. El saber por penetrabilidad nos pone en contacto con lo que se puede saber, y con lo que no se sabe. Nos abre a horizontes apenas entrevistos, nos vincula con el amor al saber por el saber mismo, que está indefectiblemente, por lo menos desde el Banquete de Platón, vinculado con el vacío o la carencia de lo que también ignoramos (finalmente, el amor pedagógico coincide con el amor platónico, entendido como el deseo de lo que no se posee:6 o sea, el saber o la sabiduría).

El saber o la sabiduría como fin acabado se presenta en forma de colador, está siempre agujereado, pues no tiene fin, nunca está ni estará completo o acabado. La epistemofilia (amor al saber) nace, precisamente, de ese entreacto de penetrabilidad del afán estudioso, que juega su partido entre lo que se sabe y lo que se ignora. Esto implica desarrollar una relación amorosa con el saber, una voluntad de saber, piedra angular de la educación que vale la pena, que implicará siempre la relación con la carencia o la ignorancia. Hay que combatir la rigidez de los espíritus y la estrechez de mira. Dejar los espíritus abiertos a la posibilidad de explorar nuevos mundos de lo que aún no se sabe y no se terminará de saber nunca. Separarnos de un espíritu que queda cerrado, insensible a lo no acabado, para que quede abierto a las influencias afectivo-racionales de lo apenas entreabierto.

El valor del estudio hoy, su inactualidad es un elogio7

Estamos en un mundo, en el presente, muy lejano del valor al estudio por el estudio mismo: donde poco se estudia, donde mal se estudia, donde poco se reconoce la importancia del estudio. Se llega al colmo, como he visto en algunos congresos, que el estudiante no va a un congreso o un coloquio de su disciplina si no se le dan créditos por esa asistencia (es decir, si no rinde en su currículum).

Sin embargo, ha habido intentos desde la filosofía de la educación actual de oponerse al statu quo y de rescatar el valor no utilitario del estudio mismo como definición de la formación que respeta el sentido originario de la escuela. Frente al imperio de un utilitarismo raso, de raíz anglosajona, donde se coloca todo el peso del neoliberalismo actual que permea la educación, a través de la defensa de lo que llamaría una “incultura” del aprendizaje (donde no importa el saber, ni la relación con el saber, ni la disciplina, ni el profesor como estudioso, ni la categoría de estudiante), a partir de la exigencia de rendimiento en busca de los resultados verificables en términos de competencias (lo que se llama capitalismo cognitivo).8

Primero, el estudio como ejercicio espiritual nos retrotrae al carácter y origen griego de skholé, del griego σχολή, que significa ocio, de lo que se deriva la palabra escuela. Escuela (skholia) implica tener tiempo libre para el estudio, el ejercicio de una libertad que viene del privilegio del ocio, que se contrapone justamente a la a-skholia, o nec-otium, o sea, el negocio, o a la esclavitud del que obedece a la necesidad imperiosa de ser productivo. Los estudiosos, o estudiantes, son los seres humanos libres frente a los esclavos de la productividad; esto está en las raíces mismas de la cultura occidental.9

¿Por qué estudia? no es la misma pregunta que ¿para qué sirve estudiar? En la respuesta de Vaz, el estudio debe desarrollar autonomía, debe elevar los espíritus, debe ser fiel a la búsqueda del saber.

No hay en ellos finalmente una cabeza ni un juicio propio o sano, mucho menos una respetable sabiduría. Educar para la libertad es también educar para la escuela en el sentido de la skholé griega, para el tiempo libre, donde el estudio vale por el estudio mismo. El estudio como ejercicio espiritual, como forma de vida que transforma la totalidad psíquica (ejercicio espiritual en el sentido de P Hadot y el último Michel Foucault, retos por nosotros para pensar la formación)10, es una forma de vida, una práctica que nos transforma éticamente, que nos relaciona con el saber a partir de la búsqueda de la verdad. El estudio nos pone en diálogo con los grandes sabios, nos conecta con una soledad acompañada, desde la intimidad de una tarea que se realiza sin término y cuya finalidad y valor está en la propia práctica.

¿Por qué estudia? no es la misma pregunta que ¿para qué sirve estudiar? En la respuesta de Vaz Ferreira, el estudio debe desarrollar autonomía, debe elevar los espíritus, debe ser fiel a la búsqueda del saber, siempre incompleto y fermental, que puede abrirnos mundos. Desde un punto de vista pedagógico, defendía el estudio por “penetrabilidad”, la lectura o el estudio de contenidos de saberes culturales complejos y de alta calidad, a través de una selección de la mejor herencia, recogida en libros o constructos culturales. Frente a ellos, la tendencia pedagógica influida por la psicología de su época optaba por el escalonamiento, como presentación de un saber digerido, enseñado en libros de textos pensados para ese fin, que terminan infantilizando y empobreciendo la cultura y el desarrollo intelectual de los estudiantes.

Hoy el estudio es un ejercicio sujeto a la servidumbre del rendimiento y a los resultados de aprendizajes por competencias, a partir de un statu quo permeado por la lógica de mercado, que no es la lógica de los humanos libres, sino de los esclavos del rendimiento, que nada tiene que ver con la educación, pero sí mucho con las sociedades de rendimiento y autoexplotación en las que vivimos.

Por otra parte, para estudiar se necesita tiempo, tiempo que implica ocio para el estudio, que no busca resultados inmediatos, que se relaciona con el goce y deseo de lo que se carece. El goce del estudio no puede ser medido y no tiene término, un estudio sin fin, donde no se trata de “aprender a aprender” para adaptarse flexiblemente al mercado, sino de estudiar por estudiar, que nos torna frente al statu quo en inadaptados.

El estudio hoy perdió vigencia porque a la lógica imperante le interesa el rendimiento, los resultados de aprendizaje con sus competencias, porque al sistema le interesa verificar, atrapar aprendizajes para emprender cuestiones que se conviertan en fuerza de trabajo en términos cognitivos.

Hoy los alumnos deben ser los empresarios de sus propios aprendizajes, base del capitalismo cognitivo que la empresa-escuela o institución educativa vigilará. Nos explotamos a nosotros mismos, desde una lógica extractiva; sacar de nosotros mismos resultados de aprendizajes o algún tributo que dé cuenta de resultados es la moneda de cambio para competir en el mercado.

El estudio exige cualidades extrañas para hoy: modestia, paciencia, atención, ejercitación, insistencia. Se estudia para saber y para ignorar, entonces, ¿qué rinde eso?

Se aprende lo que se necesita para la adaptación, dicen los expertos del statu quo respaldados por agencias internacionales de la globalización económica sin identidad, y no hay que saber y menos saber ignorar (cuestión trascendente en el pensamiento educativo vaz ferreiriano), pues lo más importante es saber hacer, aplicar, aprender para emprender. Pues el que aprende atrapa un resultado, su presa cognitiva, que se verifica en términos de rendimiento, lo que ayuda a tener éxito en términos de adaptabilidad. Los esclavos contemporáneos no pueden hacer lo que desean, no pueden estudiar por estudiar, carecen de tiempo para lo inútil, no tienen skholé. Las antes llamadas instituciones educativas se han ido transformado en instituciones de supervivencia, a partir de la llamada learnfication, que es una ideología pedagógica en torno al aprendizaje interpretado cognitivamente y relacionado a las nuevas formas de gubernamentalidad educativa neoliberal.11


  1. Sobre el origen de la facultad, ver Paris de Oddone, Blanca (coord.), Historia y memoria: medio siglo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Publicaciones, 1995. p. 267. 

  2. Ver Vaz Ferreira, Moral para intelectuales, 1962. 

  3. Elemento que va a defender en varios de sus textos, y va a ejemplificar en su libro Fermentario

  4. Un interesante desarrollo de este punto a partir del Banquete de Platón, lo hace Massimo Recalcati en su libro La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza, 2016. 

  5. En esta crítica al aprendizaje por competencias, obvio que estoy pensando en una tendencia global que se impone desde organismos internacionales hace décadas, pero, sobre todo, en la propuesta de la transformación educativa hecha por la actual administración. 

  6. Menciono al pasar aquí sólo dos libros de este intento: Masschelein y Simons, Defensa de la escuela. Una cuestión pública, 2017, y Bárcena F, López M, Larrosa, J, Elogio del estudio, 2020. Es interesante ver, sobre la crítica a esta tendencia, la entrevista que les hice a los tres filósofos de la educación española, Bárcena, Mélich y Larrosa: “La educación dominante y la que queremos”, disponible en YouTube. 

  7. Ver Platón, Teeteto, 1966. 

  8. Ver Díaz Genis, Andrea, La formación humana desde una perspectiva filosófica, 2016. 

  9. Ver en este sentido a Larrosa, Jorge, “Aprender a estudiar una lengua”, en Elogio del estudio, 2020. 

  10. Vaz Ferreira, 1957, p. 116. 

  11. Ibídem.