La acreditación es un proceso voluntario que reconoce y da garantía pública de una carrera o institución educativa, mediante un procedimiento acordado previamente. Las fases incluyen: informe de autoevaluación; evaluación externa a cargo de pares evaluadores ajenos a la institución, capacitados y seleccionados a esos efectos, que proceden sobre la base de los criterios elaborados y acordados por el sistema; resolución final por parte de la agencia nacional actuante en cada país.
El reconocimiento y autorización para funcionar define a las instituciones terciarias privadas que corresponden a esa condición; también incluye al nivel académico de sus nuevas carreras y la autorización de diferentes sedes. Esa tarea en Uruguay está a cargo del Consejo Consultivo de la Enseñanza Terciaria Privada (CCETP), que inició sus actividades en 2005.
Un documento elaborado por el Área de Educación Superior (AES) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) en 2017 muestra que desde 2012, 95% de los dictámenes fueron aprobados por unanimidad en el Consejo. Esos dictámenes comprenden 139 carreras reconocidas de los siguientes niveles: 28 de terciario no universitario, 48 de grado, 39 de especialización, 22 de maestría y dos de doctorado. En el período analizado también se aprobó la autorización para funcionar de tres terciarios no universitarios, un instituto universitario y una nueva universidad privada, el Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH).
La acreditación tuvo desde su inicio un carácter regional. En noviembre de 2007 se creó el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias (ARCU-SUR) en el ámbito del Mercosur, al inicio integrado por seis países –Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay como miembros plenos, y Bolivia y Chile como miembros asociados–, luego se integró Venezuela.
Todos los países poseían una Agencia Nacional de Acreditación, excepto Uruguay, donde la creación de este organismo tuvo un proceso largo y complejo. En 2006 el MEC creó un grupo de trabajo para conformar una agencia de acreditación de la calidad de la educación superior (Apacet). Este grupo, que contó con 14 integrantes, se reunió durante más de un año, lo que culminó con un documento que fue presentado a las instituciones involucradas: Universidad de la República, Consejo de Rectores de las Universidades Privadas y Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). El proyecto reunía la tarea de acreditación junto con el reconocimiento, tarea esta última a cargo del CCETP. Por esta y otras objeciones esa propuesta no fue aprobada, pero siempre se entendió indispensable que Uruguay siguiera actuando en la Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA), en la que ya actuaban los otros tres países del Mercosur, junto con Chile, Bolivia y Venezuela. Por tal razón, el Poder Ejecutivo, por decreto del 19 de mayo de 2008, estableció participar en la administración del sistema instaurado.
En definitiva, el reconocimiento y autorización para funcionar siguió en manos del CCETP, y la normativa sobre acreditación fue objeto de una solución legal específica y diferenciada del reconocimiento.
Según consta en el acta del 17 de noviembre de 2017, desde el propio CCETP, tanto del sector público como privado, se planteó la urgente necesidad de que la acreditación tuviera en el país una estructura institucional de carácter legal, es decir, una agencia de acreditación, tal como se había establecido en todos los países que integraban la RANA.
Al año siguiente, y tras el trabajo de un grupo asesor constituido a tales efectos, el Poder Ejecutivo envió al Parlamento el proyecto para crear el Instituto Nacional de Acreditación y Evaluación de la Educación Terciaria (Inaeet), que finalmente fue aprobado por el Poder Ejecutivo el 23 de diciembre de 2019.
Hoy, retrocesos y parálisis
La ley de acreditación aprobada en 2019 está hoy en el “congelador”: no se ha reglamentado, ni siquiera se menciona este asunto de tanta importancia para la calidad de la enseñanza superior de Uruguay. El CCETP se reúne con menor frecuencia, a veces por zoom, y las decisiones suelen venir ya elaboradas por la presidencia y la secretaría y se votan sin mayor diálogo y discusión. A su vez, se le asignan nuevas funciones al MEC y se le quitan algunas al CCETP.
Este retroceso está hoy acompañado y sustentado por los artículos referidos a educación que figuran en la Ley de Urgente Consideración (LUC), ratificados en el reciente referéndum, que conducen a un sistema educativo centralista y autoritario, según el cual todas las decisiones dependen, en forma directa, de la cúpula del MEC.
La reforma de la educación
El actual gobierno plantea con énfasis y recurrencia la necesidad imperiosa de la reforma de la educación, tarea que cumpliría en su próximo período. De paso, adjudica la responsabilidad principal al gobierno anterior.
Coincido en esa necesidad urgente, pero los problemas vigentes en el sistema educativo provienen de por lo menos varias décadas, con responsabilidades políticas de carácter muy diverso. Las propuestas sobre educación definidas en la LUC muestran un sesgo privatizador e incorporan y acrecientan falencias en la educación pública. Creo que es útil enunciar y analizar algunos de los principales factores responsables de deficiencias y atrasos del sistema, que no olvidemos: se trata del Sistema Nacional de Educación Pública.
En primer lugar, una reforma de la enseñanza tiene como primer objetivo repensar y reformular la enseñanza secundaria. Por otra parte, en el sistema público, ¿no ha llegado la hora de establecer un acercamiento y una interacción entre el Consejo de Educación Técnico Profesional y el Consejo de Enseñanza Secundaria? La importancia en la educación de la enseñanza técnico profesional (ex UTU) fue destacada por nuestro expresidente José Mujica, quien no tuvo al respecto respuestas positivas. Sin embargo, considero que establecer lazos de interacción, e incluso actividades académicas comunes con la enseñanza secundaria, sería muy útil y necesario. La experiencia de creación y funcionamiento con énfasis tecnológico en el interior del país de la Universidad Tecnológica (UTEC) inició una nueva experiencia.
Un alto porcentaje de jóvenes proviene de entornos socioculturales desfavorables y muy desfavorables. Desde luego, este problema muy grave, que excede la capacidad y responsabilidad del sistema educativo, se expresa en los porcentajes de estudiantes que ya no ingresan a los primeros ciclos o que no los culminan, se trate del ciclo básico o de la educación media superior, o no ingresan y no culminan el ciclo universitario. Cabe agregar que aquellos que ingresan, en condiciones desfavorables, obtienen en general resultados muy pobres en disciplinas científicas o socioculturales.
¿Puede el actual gobierno y su conducción en la educación nacional encarar la reforma de la educación en medio de una especie de enfrentamiento belicoso contra la mayoría de sus docentes y estudiantes?
Atender este tema corresponde en primer lugar al gobierno nacional, con respecto al complejo tejido de las viviendas precarias, la desocupación y la realidad triste y nociva en la que se crían y crecen muchos niños y jóvenes. Los problemas sociales están al inicio de todo el proceso y significan un desafío para el conjunto de la sociedad y su sistema político.
Desde la enseñanza preescolar y primaria hasta la Universidad, las políticas educativas deben elaborar y poner en funcionamiento estrategias pedagógico-didácticas que tiendan a aminorar los perjuicios de los niños y jóvenes provenientes de los niveles sociales más bajos. Desde las misiones sociopedagógicas de nuestros grandes maestros, como Julio Castro, hasta los esfuerzos que hoy se realizan hay experiencias valiosas; parece imprescindible evaluarlas, valorarlas, mejorarlas y destinar cifras presupuestales a esos efectos.
En cuanto a la formación de los docentes, en Finlandia, por ejemplo, se exige una maestría para ejercer esa función. Por el contrario, resulta lamentable que el artículo 198 de la LUC defina un “procedimiento voluntario de reconocimiento de carreras de función docente impartidas por entidades públicas no universitarias”. Constituye un Consejo Consultivo que funcionará en la órbita del MEC, con “autonomía técnica y una integración plural” para asesorar al ministerio “en los procesos de reconocimiento del nivel universitario de las carreras que voluntariamente se presenten, siguiendo criterios de calidad previamente definidos y en consonancia con otros sectores de la educación superior”.
Confieso que aún más que no acordar con este singular y extraño procedimiento, me resulta difícil no suponer que este responde a un simple manejo político de cargos y decisiones personales de autoridades del MEC.
Corresponde agregar que los docentes de enseñanza secundaria, tal como está establecido en la enseñanza universitaria, deben obtener una formación del mejor nivel posible, lo que no implica sólo el conocimiento y buen manejo de una asignatura, sino comprender a fondo la finalidad del proceso de enseñar. En la función docente, tan o más importante es estimular el razonamiento propio y la creatividad, convertir los centros educativos en núcleos pedagógicos “vivos”, con actividad interna entre docentes, estudiantes y comunidad local, de manera de lograr lo que algunos denominan el “clima de aula”. La escuela pública y la rural nos dan el ejemplo de ese gran salto en la cultura organizacional.
¿Reforma de la educación pública con participación de todos los protagonistas?
Cuando oímos y leemos los planteos sobre la reforma de todo el sistema educativo, reiteramos el acuerdo en hacerla, pero también nos surgen dudas múltiples sobre los objetivos y el pensamiento de los protagonistas que hoy manejan la educación pública.
El desarrollo y fortalecimiento de la educación pública debe ser un objetivo principal de una reforma. Por esa razón, considero pertinente mencionar propuestas previas contrarias a este objetivo, de ciudadanos de jerarquía, sobre la creación de liceos públicos de gestión privada. El cardenal Daniel Sturla mencionó: “Como hay un Fonasa de la salud, deberá haber uno de educación entre el Estado y privados solventes, para que se pueda brindar servicios educativos”.1 Por su parte, el entonces senador colorado Pedro Bordaberry presentó un proyecto, en mayo de 2013, a efectos de “asignar recursos públicos a fin de solventar gastos de educación y alimentación a alumnos que asisten a centros educativos públicos de gestión privada, que brinden educación en zonas de contextos desfavorables”; el actual ministro de Educación y Cultura, Pablo da Silveira, manifestó que el proyecto era muy bueno y también mencionó su apoyo al modelo de las escuelas “chárter” de Estados Unidos.2 Por su parte, Daniel Corbo, consejero del Consejo Directivo Central de la ANEP (Codicen), manifestó su opinión contraria a Da Silveira y expresó: “La construcción de redes paralelas con una lógica de mercado, de que los padres elijan un centro público o privado, es entrar en la mercantilización de la educación, que no ayuda a nada, en lugar de cambiar”.
En lo personal, soy partidario de que autoridades del MEC asuman responsabilidades, presenten orientaciones generales con respecto al sistema educativo público y mencionen dificultades muy ciertas que nos presenta la realidad, como expresa en varios medios, el presidente del Codicen, Robert Silva. Pero esto no contradice, sino que exige, la directa participación en la elaboración y gestión de las decisiones académicas de aquellos que día a día afrontan la tarea pedagógica principal, la enseñanza-aprendizaje de cada estudiante. Debe existir un sereno equilibrio entre el poder político y el grado de autonomía en el quehacer educativo. Considero un grave error la desconfianza y hasta el rechazo a la participación de los docentes.
La integración democrática fue el eje dinamizador de la transformación de las universidades en América Latina desde su origen en Córdoba en 1918; ¿puede sostenerse que esas realidades y resultados no son aplicables a la enseñanza secundaria y a sus profesores? En los gremios docentes estudiantiles, en secundaria y en la Universidad, surgen ideas, propuestas y, desde luego, también errores sobre los problemas de los sistemas educativos que enfrentan día a día. Pero esos gremios no son “los malos de la película”, son actores principales con los cuales debemos convivir, escuchar, dialogar, discrepar y también aprender.
Uruguay encuentra a su población dividida en dos mitades, como pudimos comprobar en el reciente referéndum. ¿Puede el actual gobierno y su conducción en la educación nacional encarar la reforma del Sistema Nacional de la Educación Pública en medio de una especie de enfrentamiento belicoso contra la mayoría de sus docentes y estudiantes?¿Puede y debe hacerlo ignorando las opiniones de quienes viven y trabajan día a día en enseñar y formar a los jóvenes hacia el futuro? ¿No será el momento de reflexionar en conjunto y llegar a acuerdos, al menos en aquellos problemas principales que hoy todos conocemos?
En mayo de 2010, una Comisión Interpartidaria en Educación elaboró y firmó un documento de acuerdo sobre educación. Participaron el Frente Amplio, el Partido Nacional, el Partido Colorado y el Partido Independiente. Persistían diferencias, pero existieron puntos acordados. Creo que hoy se precisa una mayor inteligencia política pensando en Uruguay y en el futuro de sus jóvenes.
Álvaro Díaz Maynard fue presidente del Consejo Consultivo de la Enseñanza Terciaria Privada entre 2012 y 2018.