¿Reforma educativa por qué, para qué?

¿Por qué tanto empecinamiento de las autoridades de la educación en llevar adelante una reforma ampliamente rechazada por docentes y estudiantes? Si coincidimos en que el verdadero sujeto que propone el cambio no son sino los grandes empresarios y el gobierno, no es tan difícil la respuesta: unos quieren ganar más dinero vía recursos humanos y los otros, doblegar la reflexión y la crítica de los campos educativo y cultural, históricos espacios en que se tratan los problemas más importantes de la humanidad. Por ejemplo: el aumento de la desigualdad, por el que 12 personas tienen igual riqueza que 3.000 millones de pobres sobre el planeta; la violencia y la guerra por mercados; la “sexta extinción”, así denominada por científicos que calculan probable que para 2050 deje de existir la mitad de las especies vivientes, etcétera. Y en el plano nacional, por ejemplo, el aumento de la pobreza, el recorte del presupuesto a la Universidad, la ausencia de justicia fiscal, etcétera. No casualmente ninguna de estas preocupaciones llena un renglón de los proyectos de reforma.

La insistencia pasa –en el plano teórico– por priorizar las “competencias” por sobre los “contenidos” a enseñar. Sin embargo, los docentes sabemos que al considerar los “contenidos” arriba enunciados, tan relevantes y reveladores para nuestros jóvenes, surge la evidencia de que las tan manidas “competencias” para “aprender a aprender” se activan no como causa artificial, sino como consecuencia real de tocar el centro de nuestras existencias. De pronto, todos, en el acto educativo, se vuelven importantes, verdaderos sujetos dueños de su destino humano y no meros operarios potenciales o casilleros a ser llenados burocráticamente. Más allá de que la relación entre competencias y disciplinas sea la misma que entre forma y contenido y, por tanto, la discusión puede tornarse bizantina, lo que sucede es que a los docentes y los estudiantes, atentos a los verdaderos desafíos de la época, los motiva un corpus de contenidos que son inaceptables para las autoridades.

Los reformistas apuntan bien pero no se animan a decir lo que está en juego: detrás de la formalidad en atención a los “procesos” y de “aprender a aprender”, sueñan con matrizar –vía planes de estudio bien específicos– otros contenidos menos relevantes, como leer manuales para el armado de un mueble y detectar cuánta polución hay en un barrio. Allí reside la diferencia más importante y lo que está en juego para las autoridades de la Administración Nacional de Educación Pública: rebajar los contenidos de la educación y reprimir el interés histórico de los docentes y estudiantes en poner énfasis en los problemas reales que vive la humanidad; sustituir el verdadero sentido crítico (ese que aspira a un mundo más justo) por un ciego Homo faber, homo adaptado a un mundo cada vez más irracional, en el que funcione el mito de su originalidad individual en competencia con otros individuos para ganar dinero.

Mientras que a los empresarios lo que les importa es llenar la presente o futura oferta insatisfecha de trabajo automatizado o tecnológico (haciendo incluso que esos puestos puedan valer menos en salario) y al gobierno, doblegar al movimiento estudiantil, las masas observan y sacan conclusiones... ¿Quién duda de que ahí se juega la gran batalla? Por lo menos, bien lo saben los gobernantes que salen –como nunca antes– a repartir volantes y a “hablar con la gente”.

A nosotros aún nos queda avanzar mucho en conciencia, para empezar, cuestionando los argumentos de corte social y económico que volverían necesaria (y hasta urgente) una reforma educativa; falacias ampliamente recurrentes en nuestra propia historia como nación.

¿Creemos realmente que poniendo en el centro el llenado de las vacantes laborales que ofrece nuestro empresariado (tradicionalmente poco innovador y con nulo aporte al conocimiento científico-tecnológico nacional) se cambiaría la distribución del ingreso, habría menos pobres, más productividad, mayor “derrame” económico y alcanzaríamos el nivel de vida de las naciones desarrolladas? ¿Creemos realmente que este país se salva produciendo más espíritu emprendedor, inventando fuentes laborales con mayor tecnología (como el software u otros campos similares)? ¿Creemos realmente que retendremos más a los estudiantes en los centros educativos (sin mejorar sus presupuestos) obligando a los docentes a burocratizarse y competir entre ellos? ¿Creemos realmente que alejando a los estudiantes de las cuestiones teóricas y complejas que nos atraviesan los haremos más aptos para desenvolverse y contrarrestar la obsolescencia tecnológica a la que inevitablemente estarán sujetos? A fin de cuentas, estas creencias dan cuerpo a todas las reformas propuestas (desde la de Eduy 21 hasta la del actual gobierno). Son creencias compartidas y poco debatidas en profundidad por todos los partidos con representación parlamentaria y por eso el Frente Amplio no ha podido salir a la opinión pública con un mensaje claro y mucho menos unirse a las luchas de estudiantes y docentes. Ello se opondría a sus propias y anteriores expectativas frustradas de reforma.

La pregunta inevitable: ¿qué país de la periferia capitalista del mundo ha logrado ese periplo de “desarrollo” sin cambiar la estructura de producción (léase propiedad) sobre la que se asientan todas las demás relaciones laborales y, por tanto, todos los demás nuevos “emprendimientos” imaginables? Ninguno. ¿Por qué? Sencillamente porque son esas estructuras económicas, largamente heredadas, las que hacen viable la asignación (y la autoasignación) del lugar que tenemos como nación de acuerdo a las decisiones de las grandes empresas multinacionales y los organismos internacionales por ellas controlados. Por lo tanto, esta onda reformista en la educación –más allá de satisfacer algunas necesidades empresariales concretas y poco importantes (también pueden seguir “importando” trabajadores extranjeros a zonas francas)– es fundamentalmente ideológica, planificada por los centros de poder mundial para avanzar sobre la conciencia política de estos asuntos en los ámbitos de la cultura, la educación y los movimientos sociales, únicos generadores de pensamiento crítico emancipador desde hace ya tiempo en el mundo.

En el plano administrativo chapucean la tarea munidos de un barniz técnico que no puede evitar el plagio (!) o la escasísima fundamentación teórica mientras que públicamente, con la ayuda de los grandes medios, reproducen la chatarra devastadora que obliga a la ciega adaptación competitiva al capital.

Pero si la lucha hay que darla en conciencia de las masas, también hay que decirlo, ellas están más cerca de aceptar la reforma que de rechazarla: están más preocupadas por la supervivencia y el buen empleo que por los desastres del capitalismo.

Por eso, el gobierno les propone una alianza fácil de enunciar: “Miren, nosotros queremos hacer la enseñanza más atractiva, ser más severos y exigentes con los docentes, educar por competencias –de acuerdo a la realidad– y no de forma abstracta y memorística, retener más tiempo a los estudiantes y facilitar mejor empleo... Los grupos minoritarios que protestan no nos quieren dejar hacer, contrariando la voluntad mayoritaria de la ciudadanía que nos votó”. ¡Qué fácil la tienen frente a la opinión pública y qué difícil ante los que se suponen que deberán ser los verdaderos sujetos del cambio educativo!

Algunas consignas suelen expresar grandes verdades. Como por ejemplo una de nuestro querido magisterio: “Luchando también educamos”. Así es... En tanto somos un pedazo de conciencia pública educado para educar a las masas, tenemos esa ventaja comparativa. Aun escritas todas las resoluciones correspondientes e impuesta una reforma educativa (hay que ver si lo logran), nadie podrá obligarnos a ser lo que no somos y, por lo tanto, nuestra lucha seguirá por otras vías hacia la necesaria confluencia de una transformación social con una educativa. Pensar una sin la otra, para nosotros, no tiene sentido.

José Stagnaro es maestro de Primaria, magíster en Ciencias Humanas y docente en Formación Docente.