Como es sabido, nuestro país se encuentra atravesando una “transformación” del sistema educativo. Desde la Sala Docente de Didáctica-Práctica de la Educación en Primera Infancia de los Institutos Normales, compartimos algunas reflexiones sobre la carrera de Maestro de Primera Infancia. Cabe aclarar que la presente nota, más allá de los autores mencionados, fue elaborada por la Sala en su conjunto.

En las últimas décadas, producto de transformaciones sociales, culturales y económicas, las infancias ingresan cada vez más tempranamente a centros educativos y a su vez permanecen por más tiempo en ellos.

Si bien eso es resultado de las demandas de los adultos y responde a las características del mercado laboral, la organización social y otros aspectos, la certeza de que la participación de niños y niñas del nacimiento a los seis años en propuestas socioeducativas promueve el desarrollo y aprendizajes ha ido ganando terreno y complementando la demanda adulta.

A su vez, la incorporación a centros educativos permite a niños y niñas ejercer sus derechos consagrados en la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por nuestro país. En particular, el derecho a la educación desde el nacimiento 1, y de esa manera facilitar el ejercicio de todos los otros derechos 2: al juego3, la participación, la salud, el cuidado 4, entre otros.

Al repasar la historia de la educación en la primera infancia, nos encontramos con que en algunos momentos se ha privilegiado el cuidado, desde una mirada asistencial y reduccionista; en otros la pre escolarización, adelantando procesos y pensando en la preparación para el ciclo escolar.

En la actualidad y producto de diversas investigaciones, podemos afirmar que ninguna de las dos perspectivas (y prácticas) es la que aporta al desarrollo integral de niñas y niños. En esta etapa de la vida se constituye la subjetividad, se descubre el mundo, se comprenden las relaciones sociales, se construyen las bases del lenguaje y el pensamiento, de la emocionalidad y tantos otros hitos del desarrollo y aprendizajes.

Desde esta perspectiva, y como parte de un proceso se incluyó la incorporación de la educación desde el nacimiento como parte del sistema educativo: en la Ley de Educación (18.437, de 2008), en la creación de un marco curricular del nacimiento a los seis años (2014), entre otros elementos. Es así como se pretendió una resignificación de los centros para la primera infancia, buscando superar la vieja idea de guardería, hacia unas prácticas potentes pensadas en clave de derechos y promotoras de desarrollo integral.

Por principio ético y responsabilidad política, y a su vez, en el contexto sociodemográfico, con una baja tasa de natalidad, las políticas de infancia y en especial de primera infancia son un elemento central. En ese sentido, lo que necesitamos como país es una educación que respete a la primera infancia, que lleve adelante prácticas acordes, con buenas cualidades para la primera infancia, y eso depende de la formación de quienes se ocupan de esa franja etaria, como bien demuestran numerosas investigaciones al respecto.

Se requiere de una formación que atienda integralmente a las personas en esta etapa de la vida, en tanto sujetos de derecho y siendo conscientes de las características del momento evolutivo, de los procesos de desarrollo y de cómo brindar oportunidades de aprendizaje adecuadas a cada etapa, acompañando su singularidad, trabajando cercanamente con las familias.

En 2013, por primera vez en nuestro país, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), reconociendo la relevancia de la educación y atención en esta etapa, implementa una propuesta de formación de pregrado específica, a través del Consejo de Formación en Educación5. Esto da surgimiento a una tecnicatura que permite formar a personas que se integran a los equipos de los centros de primera infancia. Es así como se apuesta a la profesionalización del personal, tanto de los centros donde asisten niñas y niños del nacimiento a los 3 años, como en los centros de 3 a 6 años, públicos y privados 6.

A partir de 2017, se comienza a implementar la carrera de grado (de cuatro años) “Maestro de Primera Infancia”, manteniendo la tecnicatura como una titulación intermedia, redoblando el compromiso con la educación y atención en esta etapa de la vida.

Se trata de una carrera altamente demandada, con la que se buscó formar técnicos y maestros. Y que gracias a la titulación intermedia de “Asistente Técnico en Primera Infancia” (ATPI) permitió profesionalizarse7 a las tantas personas que han oficiado como “auxiliares”. Así perseguía el objetivo de que quienes acompañan a las infancias lo hagan desde una formación adecuada, pensando en el trabajo colaborativo.

La transformación que se comenzará a implementar a partir del año próximo elimina la titulación intermedia (ATPI), lo que implica que el país dejará, otra vez, de contar con nuevas personas tituladas para integrar a los equipos de los centros educativos.

Esta eliminación se da en un momento en el que no se han cubierto las necesidades de este personal en todo el país, ni en la esfera estatal ni en la privada. Implica un freno que en un horizonte temporal cercano llevará a no contar con personas formadas, seguramente volviendo a integrar personas sin formación específica en la anterior lógica de “auxiliares”.

La supresión de la titulación intermedia, en el contexto descrito, nos permite pensar en una pérdida en términos de calidad, que se sustenta en presupuestos ajustados8 y que afecta la formación de los educadores y la conformación de los equipos9.

Es importante señalar que el proceso de reforma fue realizado sin la participación genuina de docentes del Centro de Formación en Educación (CFE), siguiendo un plan de acción definido por parte del Consejo que implicó la contratación directa y la designación de consultores, luego de haber vaciado (y por lo tanto, por la vía de los hechos, eliminado) los Departamentos Académicos y los Institutos. Es decir, en un contexto de fuerte debilitamiento de la estructura académica del CFE. Una estructura académica que se venía consolidando desde 2008, como parte de un proceso que apuntaba a la creación del Instituto Universitario de Educación consignado en la Ley de Educación.

La participación de quienes venimos trabajando en la formación en educación en primera infancia, estudiando, investigando y actuando en el campo, se redujo a cinco instancias de consulta, de carácter no vinculante.

Durante este año, las Comisiones de Carrera, Salas Docentes y las últimas asambleas técnico-docentes (ATD) del CFE se manifestaron por mantener la titulación intermedia de Asistente Técnico en Primera Infancia y se opusieron a su eliminación. Incluso el equipo de trabajo designado por el CFE llegó a presentar su propuesta, en la que se mantenía la titulación intermedia, y también fue desconocido.

Toda “transformación” o reforma requiere una evaluación sistematizada, visible, coherente, que refleje las bases fundantes de lo que significa educar en Primera Infancia y sobre todo tener presente nuestros orígenes en el campo educativo, reconociendo los procesos transitados por el país, los esfuerzos realizados y saberes construidos. Es preciso tener en cuenta los hechos histórico-pedagógicos que nos han precedido.

La eliminación de la titulación intermedia, sin evaluación alguna, sin argumentos explicitados, desconociendo los avances que implicó en el campo educativo nacional, contraria a los argumentos técnicos planteados por los docentes, expresados en distintas instancias formales y orgánicas mencionadas, además de no comprenderse, nos duele. Y nos cabe preguntar: ¿quién o quiénes se benefician con la eliminación de esta formación en el espacio público?, ¿a qué otros actores se les está abriendo la puerta para entrar a jugar en el espacio del mercado de las formaciones?

Hoy nuevamente parece que estamos en esas primeras instancias de hace una década atrás, luego de todos los esfuerzos y los logros en lo que refiere a la conceptualización y apropiación en el ámbito académico y social, años en los que se viene trabajando sobre el significado y valor de saberes específicos en esta tarea educativa y en ir abordando el desconocido potencial y especificidad del perfil educativo que el rol del técnico debiera connotar.

No queremos finalizar sin aclarar que en el presente artículo hemos abordado únicamente uno de los aspectos negativos de la reforma en curso. No obstante, existen otros muchos elementos regresivos que vienen siendo planteados tanto por esta Sala Docente como por el conjunto de quienes nos encontramos abocados y comprometidos con la formación en educación pública y estatal.

Esta preocupación no debería quedar sujeta al cuerpo académico, porque las consecuencias van a estar directamente en las infancias y en lo que las familias esperan para la educación de sus hijos acompañando su desarrollo con conocimiento teórico, pero también con propuestas que sean relevantes para su crecimiento individual y colectivo, y lo que implica para las infancias y las familias.

La primera infancia nos necesita siempre alertas, para que sus derechos sean respetados. El cambio, las transformaciones, son inherentes a todo acto educativo, pero una formación docente que no considere la importancia de esta etapa, le está dando la espalda.

Esther Chalá, Javier Alliaume, Valentina Jauri, Verónica de León y Virginia Aniano son docentes de la Carrera de Maestro/a de Primera Infancia en los Institutos Normales

  1. Las Observaciones Generales 1 y 7, elaboradas por el Comité de los Derechos del Niño de la ONU, hacen notar a los Estados Parte la responsabilidad para con la primera infancia y en particular solicita que reconsideren “sus obligaciones hacia los niños pequeños”, entre ellas, la atención y educación en la primera infancia. ↩

  2. Fairstein y Mayol (2022), Educación y cuidado en la primera infancia Pedagogía desde el jardín maternal. Paidós, Buenos Aires. ↩

  3. La CDN en su artículo 31 reconoce “el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. ↩

  4. A partir de noviembre de 2015, con la sanción de la Ley de Cuidados (Nº 19.353), se reconoce al cuidado como un derecho social. Así, todas las personas en situación de dependencia tienen derecho a cuidados de calidad, por lo cual el Estado asume la responsabilidad de garantizar su provisión efectiva. ↩

  5. Cabe señalar que existieron, en la órbita de la ANEP, experiencias de formación de grado orientadas al ciclo de educación inicial, así como especializaciones para maestras en servicio. Asimismo, que desde 2000 existe una formación en servicio a la que se suma en 2012 la tecnicatura, en la órbita del Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (Cenfores-INAU). ↩

  6. El espectro de ejercicio trasciende al sistema público, incluso a la ANEP, ya que de esto se han favorecido tanto los centros privados como los centros del sistema INAU, jardines de infantes y escuelas públicas, y las experiencias educativas diversas que trabajan con las infancias. ↩

  7. Aun con la deuda a nivel de la actual Dirección General de Educación inicial y primaria de considerar este rol como un cargo docente, pues hasta el momento se considera un cargo no docente. ↩

  8. Tal como señala el Comité de los Derechos del Niño en la Observación General 19 “Presupuestos públicos para hacer efectivos los derechos del niño (art. 4)” (2016). ↩

  9. Algo sobre lo que el propio Estado se ha manifestado al elaborar los “Indicadores de Evaluación de Calidad de Centros de Educación y Cuidados” (Sistema de Cuidados, 2019). ↩