En 1993, la comunidad educativa del liceo 1 de Montevideo, encabezada por la profesora Martha Averbug, se movilizó intelectual y colectivamente para diseñar una propuesta pedagógica que contemplara las necesidades específicas del estudiantado del nocturno. De esta manera se atendió a la solicitud realizada por la Asamblea Técnico Docente, que ya en 1992 alertaba sobre la creciente deserción estudiantil que afectaba notoriamente a la educación nocturna.

En marzo de 1994 el plan se puso en práctica de manera piloto en el mismo centro educativo que lo originó, y fue extendiéndose en su aplicación a lo largo de los años.

Dicho plan reúne una serie de características que lo hacen singular, ya que está especialmente diseñado para la población estudiantil del nocturno.

La propuesta pedagógica nace del colectivo docente, que a su vez atiende la solicitud de la asamblea técnico docente (ATD). Promueve de forma activa la participación de todos los actores educativos que hacen a la vida liceal. El espíritu del Plan 94 contempla el sentido propedéutico de la educación, aplicada, en este caso, a la educación para adultos.

A partir de mayo de 2016, el antes Consejo de Educación Secundaria decide disolver la Comisión de Nocturnos o de Seguimiento del plan (que funcionaba desde 1999) y trasladar sus tareas a la Oficina de Planeamiento y Evaluación Educativa de Secundaria. Comienza entonces un proceso gradual de modificaciones que se concretan en agosto de 2023 con la supresión del reglamento de pasaje de grado (Repag) de 1994.

El barco de Teseo

Los sucesivos cambios que ha sufrido el Plan 94, acelerados en este último trienio, han terminado dando lugar a algo irreconocible. Estamos ante un articulado mutilado e inconsistente.

Si el Plan 94 tenía un pilar en la revisión crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje, estableciendo la importancia de las salas docentes y las asambleas estudiantiles, en el nuevo articulado el conjunto de cometidos de las salas (por asignatura) se reduce a la elaborar acuerdos mínimos sobre evaluaciones. Las salas generales docentes son suprimidas.

La participación estudiantil, a través de las asambleas, desaparece.

La referencia a los condicionamientos laborales, característica específica de la población estudiantil del Plan 94, es vacua. Esto es evidente al suprimir los recesos para preparación de pruebas y exámenes.

Esta transformación o disolución del plan de estudios se comunicó a la comunidad educativa ya iniciado el segundo semestre, lo que generó desconcierto y molestia. Se procedió unilateralmente en aras de su imperiosa aplicación.

Precarización laboral y precarización de saberes

En el marco de este proceso gradual de desmantelamiento por el que venimos transitando, las repercusiones en el ámbito de las condiciones laborales docentes no son menos alarmantes: el recorte presupuestal que se expresa en la pérdida de horas de trabajo por la eliminación de los grupos anuales, la inscripción a demanda, la elección de horas a partir del segundo semestre, que limita el período laboral de agosto a febrero, son algunos ejemplos del impacto negativo que afecta directamente a los docentes que desarrollan su labor en este plan.

Se genera entonces una gran inestabilidad, deterioro y flexibilización de las condiciones de trabajo, que afecta directamente los derechos laborales.

Para coronar el esperpento, por trascendidos de prensa tomamos conocimiento de una nueva modalidad en ciernes para bachilleres adultos y extraedad: completamente virtual. La idea surge en el ámbito legislativo, a la vez que recibe elogios de la autoridad máxima del ente autónomo al que corresponde dirigir las políticas educativas para el nivel de estudios que nos compete.

No nos detendremos aquí en el diagnóstico ni en la propuesta sui generis, pero sí en algunos presupuestos falsos que han operado como trasfondo del desmantelamiento de la educación formal para adultos y población extraedad.

Todo esto se explica, entre otras cosas, en el contexto de políticas educativas de corte economicista que condicionan todo proceso pedagógico al ahorro económico y jerarquizan la mirada y evaluación de actores tecnócratas, invisibilizando la palabra tanto de docentes como de estudiantes.

En este marco y ante el proyecto presentado, dirigido a bachilleratos en modalidad virtual para estudiantes adultos, entendemos fundamental reivindicar el aula como centro esencial en lo que hace a la tarea educativa. No como un simple espacio sino como el lugar en el que ocurre el proceso complejo de construcción del conocimiento, en el cual intervienen interrelaciones comunicativas de carácter epistemológico y pedagógico.

Este espacio parece estar en disputa para los estudiantes adultos y extraedad sólo por su condición. ¿Con base en qué criterios pedagógicos se sostiene el planteo de que los estudiantes adultos y la población extraedad pueden prescindir del espacio áulico?

Las prácticas de enseñanza y aprendizaje requieren, para ser efectivas, la puesta en juego de la dimensión pública y, por lo tanto, política del conocimiento; el acervo cultural de la humanidad no es sólo transmitido de una generación a otra, sino también introyectado, reelaborado, criticado; el espacio áulico es sostenido intersubjetivamente. En él se construye el clima áulico posibilitado por la dimensión vincular, afectiva e interpersonal tan singular al acto educativo y que habilita en la práctica la problematización de los saberes y su aprendizaje.

Todo estudiante posee el derecho a experimentar la construcción colectiva del conocimiento, ejercitando conjuntamente la singularidad y los vínculos intersubjetivos. Su negación y sustitución por una modalidad virtual destina al alumno a la soledad y al individualismo, propiciando la falsa idea de autonomía en lo que refiere a la apropiación significativa de los saberes. En la esfera virtual la vivencia colectiva del aprendizaje se anula. Entendemos que la convivencia en el centro educativo es indispensable para un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto el espacio áulico es un centro clave en la tarea educativa.

Entendemos que la convivencia en el centro educativo es indispensable para un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, el espacio áulico es un centro clave en la tarea educativa.

Este espacio requiere hoy, tal como fue en el pasado, diferentes dispositivos tecnológicos, sin agotarse en ellos. Ahora bien, quien retoma los estudios luego de haber desertado quizá en más de una oportunidad durante su trayectoria educativa formal hallará una limitada propuesta educativa que apunta a ciclos conclusivos o certificadores más que formativos. En este deterioro y expresión mínima del espacio áulico confluyen tanto la precarización laboral docente como la precarización de saberes.

Abordando otra dimensión del tema, cabe el cuestionamiento sobre qué intereses, ajenos al sistema educativo operan en la posible implementación de un bachillerato virtual. Las plataformas educativas, ya naturalizadas en nuestro sistema, obtienen grandes réditos económicos por brindar sus servicios,1 alineadas a políticas educativas de corte economicista, facilitan la implementación de programas que profundizan la brecha educativa y reducen todo proceso de aprendizaje a un mero acto certificador. El programa Acredita Ciclo Básico que lleva adelante la Dirección General de Educación Secundaria (DGES) es un buen ejemplo de esto, ya que a través de una única prueba en línea y en coordinación con Ceibal los estudiantes tienen la posibilidad de acreditar toda la Educación Media Básica.

De un tiempo a esta parte, se ha profundizado en prácticas que favorecen la participación del sector empresarial y las instituciones internacionales, que bajo la consigna del derecho a la educación intervienen en la agenda educativa. Otro ejemplo de esto es La Red Global de Aprendizajes, una de las principales empresas proveedoras de Plan Ceibal. Esta empresa vende un modelo pedagógico estandarizado que llaman Nuevas Pedagogías de Aprendizaje Profundo y que buscan reproducir en diferentes países. Sustituyen el concepto de docencia por el de moderador y activador, ambos coincidentes con la idea de facilitadores impulsada por otros actores privados y ONG. Este avance del comercio educativo y del lucro privado evidencia una agenda oculta de intereses económicos externos operando claramente en los distintos proyectos que se proponen para nuestro sistema educativo, en los que entendemos que estaría incluido el proyecto de bachillerato exclusivamente virtual para estudiantes adultos.

En disonancia con esto, el Plan 94 indicaba como prerrequisitos para la modalidad original libre asistido un número reducido de asignaturas pendientes de aprobación y compromiso con la cursada. Su excepcionalidad se justificaba debido al cumplimiento de las condiciones mínimas habilitantes de un aprendizaje significativo. Sin embargo, esta perspectiva supone un sujeto que dista grandemente de aquel al que apunta la atomización. Consideramos que, por un lado, la propuesta de las nuevas o viejas reformas educativas es la atomización que resulta de la desaparición de ciertos lazos que sostienen las prácticas sociales y, por lo tanto, los individuos se perciben como responsables cada uno de sus éxitos así como también de sus fracasos. El discurso explícito reformista elimina de la jerga cualquier referencia a la autonomía que hace del carácter su piedra de toque; el carácter es una noción anticuada cuando podemos optar por una personalidad adaptable a la novedad de un mundo cambiante y complejo. Este cortoplacismo hacia el que tendemos con las nuevas metodologías de aprendizaje reafirma la idea sobre la inutilidad de la educación formal como proceso gradualmente exigente.

Si bien este marco teórico discursivo no es nuevo ni impregna únicamente los sistemas educativos, es evidente que se consolidó durante el período de excepcionalidad debido a la emergencia sanitaria. Durante la suspensión de los cursos presenciales, a modo de experimento masivo global sin precedentes, participamos en los aspectos problemáticos de las modalidades virtuales. La corrosión del carácter (Sennett, 2000) tiene como una de sus bases la fragilidad afectiva vincular, tan importante en los procesos de aprendizaje, la que trae consigo el aumento de emociones negativas, ansiedad, depresión, etcétera. En este sentido, no deberíamos tratar como eventos independientes el reclamo por parte de las comunidades educativas sobre la falta de equipos multidisciplinarios que den respuesta a los cotidianos episodios de crisis de raíz psicológica mientras se flexibilizan exigencias académicas.

Reflexionar sobre las líneas que se despliegan en el acto educativo y que configuran al sujeto de la educación, individuo sí, pero también ciudadano, es clave para comprender el estado de situación.

Por ello, debemos tomar con seriedad el problema de la deserción educativa y atacarlo de igual manera. La educación para estudiantes extraedad y adultos tiene en nuestro país una reconocida tradición e historia, ha resistido diferentes embates y ha sido capaz de reconfigurarse. Lamentablemente, la propuesta actual no parece tener en cuenta a la población a la que se dirige, y desconoce así su sentido al retacear el derecho a la educación. Embarcarnos en una alternativa que sí esté a la altura debería movilizarnos urgentemente.

Inés Ferreira y Natalia Quintana son profesoras en educación secundaria pública. Desde hace años desarrollan su labor docente en bachilleratos dirigidos a estudiantes adultos y extraedad en el marco del Plan 94 Martha Averbug.

Bibliografía

  1. Desde sus inicios Ceibal recibe financiación no sólo de fondos públicos: encontramos también al Banco Interamericano de Desarrollo apoyando sistemáticamente sus proyectos. La Fundación Ceibal, que opera a nivel nacional e internacional, ha recibido donaciones provenientes Microsoft Corporation, entre otros, financiando con estos fondos proyectos como “Rúbrica de evaluación de competencias en 360 grados” o “Cognition Matters en Uruguay”. ↩