La lengua en los documentos de transformación curricular

El presente artículo pretende aportar a la reflexión acerca del lugar de la lengua en los nuevos documentos de transformación curricular. Se encontraron tensiones entre los documentos y a la interna de ellos, y surgen interrogantes que se consideran de relevancia para su lectura. Es importante mencionar que la transformación curricular en la que estamos inmersos cuenta con un ecosistema de documentos, y de cuyo análisis deviene el presente artículo de reflexión.

Los documentos antes citados, dedicados a guiar el trabajo en la enseñanza inicial y primaria, parten de reconocer la necesidad de estimular las competencias básicas definidas por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), y en lo que refiere a Lengua Española, las competencias específicas de esta unidad curricular, con foco en la oralidad, la lectura y la escritura, en las distintas etapas de su desarrollo.

En el programa para tramo 1 –cuatro y cinco años– y tramo 2 –primer y segundo año–, del que contamos hoy con su versión definitiva, se desprende una concepción de la escritura como sistema, y no como código, lo que implica una enseñanza de la lengua desde un enfoque constructivista, basada en la apropiación del sistema, en situaciones reales de comunicación como parte de prácticas sociales de lectura y escritura, porque la lectura y la escritura, al decir de Cabakian, son fenómenos culturales. El aprendizaje de este sistema de representación se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, en tanto se reconocen estadios por los que transita el estudiantado para apropiarse de la alfabeticidad del sistema, tal como lo plantea Ferreiro, entre otras investigadoras.

Esta concepción entra en tensión con un enfoque de enseñanza cognitivista, con base en la conciencia fonológica, que se visualiza en el Marco Curricular Nacional (MCN). También se identifica en el programa, pero solamente para el nivel tres años, una concepción de escritura como código de transcripción. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte unidades sonoras –fonemas– en unidades gráficas –letras–, el lenguaje, en sí mismo, es ignorado y por ende reducido a una serie de fonemas o sonidos. Desde esta concepción cognitivista, para escribir basta el conocimiento aislado de cada letra, se hace necesario el “entrenamiento” en el deletreo, en la identificación de grafemas de nuestro alfabeto, y así se aprende a escribir. Esto implica prácticas descontextualizadas de escritura, no se escribe en situaciones reales ni con destinatarios sociales válidos.

Acá se puede identificar una segunda tensión entre los contenidos del programa, que reflejan falta de coherencia teórica y de bases epistemológicas a la interna del mismo documento y con el MCN. De nivel cuatro años a segundo grado se identifican contenidos con una clara concepción de escritura como sistema de representación. Sin embargo, en nivel tres es el código y no el sistema el contenido a ser enseñado. De esta tensión se desprenden algunas cuestiones: ¿los niños de nivel tres años adquieren gradualmente el código escrito y es a partir de los cuatro años que comienzan a apropiarse del sistema de escritura? ¿Abordar la escritura como sistema se divide en franjas etarias?

Sin embargo, en el programa se explicita, en el apartado de orientaciones metodológicas, la importancia de posibilitar que el estudiantado se apropie del sistema de escritura a partir de situaciones de escritura espontánea y autónoma, es decir, situaciones en las que cada estudiante escriba de acuerdo a sus posibilidades, y allí es donde la intervención docente podría provocar avances en las conceptualizaciones acerca del sistema de cada estudiante. Esta forma de concebir la escritura como sistema es superadora de la visualización de la escritura como un simple código de transcripción.

En los documentos de la transformación curricular, ¿la escritura es concebida como un sistema de representación o como un código de transcripción? ¿Cuál es el enfoque de enseñanza al que se adhiere, constructivista o cognitivista? De esta pregunta deviene necesariamente la siguiente: ¿la conciencia fonológica se enseña o es un conocimiento que se adquiere consecuencia de la conquista de la alfabeticidad del sistema? Estas preguntas no son ingenuas, ya que sus respuestas permiten inferir las concepciones sobre la escritura y la lectura, y su enseñanza, que subyacen a los documentos producidos en el marco de la transformación educativa de la actual administración. Aquí es donde encontramos tensiones entre la divergencia de concepciones que aparecen en los diferentes documentos.

En lo referente a la lectura, al analizar el documento Progresiones de aprendizaje, en algunos pasajes subyace una concepción de lectura como conjunto de habilidades, por lo que para interpretar un texto bastaría con decodificar, es decir, saber las letras y deletrearlas, en contraposición a la concepción de lectura como construcción de significado como parte de un proceso transaccional entre lector, texto y autor, tal como lo plantea la docente estadounidense Louise Rosenblatt. Surgen ciertas interrogantes: ¿basta con conocer las letras que componen el alfabeto para interpretar un texto?; ¿el significado está en el texto y por eso se aplica este conocimiento de las letras sin importar el lector y sus conocimientos?

En otros pasajes del mismo documento se hace referencia a la función epistémica de la lectura y la escritura, es decir, leer y escribir para aprender. Acá aparece la lectura como comprensión; es necesario construir el significado del texto, para esto entra en juego la tríada del proceso lector conformada por lector, texto y autor.

En relación con los parágrafos anteriores, surgen otras preguntas: ¿es posible activar la función epistémica de la lectura y la escritura partiendo del conocimiento de la escritura como un simple código que ha de ser identificado y aplicado? Entonces, ¿por qué en algunos documentos de la transformación curricular se presenta la lectura como decodificación? ¿Fue un error que se cometió solamente, o se pretende que el estudiantado sea competente en el deletreo pero no en niveles de lectura que le permitan construir significados y problematizar la realidad y cuestionarla?

En el documento de Educación Básica Integrada (de ahora en más, EBI), al igual que en Progresiones de aprendizaje, aparece el reconocimiento de la función del código y que este conocimiento parecería posibilitar apropiarse de la escritura y comprender textos sencillos. De esto se desprenden algunas preguntas: ¿la escritura es un código de transcripción?; ¿leer es decodificar este código?; ¿la habilidad de decodificar, por sí misma, permite comprender?

Se identifica una cuarta tensión entre el EBI y el programa de primer ciclo en relación con la concepción de escritura y lectura, una tensión ya identificada entre otros documentos. ¿La escritura es un código de transcripción o un sistema de representación?; ¿leer es decodificar este código o es un proceso de construcción de significados?

Se podría pensar que la celeridad por llevar adelante la transformación educativa que estamos transitando actualmente produjo una serie de incongruencias a nivel teórico y de posicionamientos epistemológicos, lo que se vislumbra entre los documentos y a la interna de ellos. Se podría suponer que una transformación con participación de diferentes actores educativos, entre ellos colectivos docentes, podría haber detectado estas incongruencias y haber aportado al debate epistemológico. Lo cierto es que del análisis del lugar de la lengua en los diferentes documentos de la ANEP se identifican varias miradas sobre la lectura y la escritura y diferentes enfoques de enseñanza a la interna de estos. Aquí está el desafío que tenemos, hacer una lectura atenta y reflexiva del ecosistema de documentos de transformación educativa, ya que de esta deviene un análisis más profundo: ¿qué es leer y escribir?; ¿cómo se enseña a leer y a escribir?; ¿por qué aparecen tensiones desde las bases epistemológicas?; ¿son simples “descuidos” o hay una intencionalidad que subyace a estos?

Leticia Albisu es magíster en Educación.