Reformas educativas: un error que conviene evitar

Cuando un gobierno o un Ministerio de Educación enfrentan la tarea de una reforma en los distintos niveles educativos, generalmente surgen opiniones diversas sobre la forma como llevar adelante la tarea.

Las conocidas críticas a los contenidos programáticos, tanto de educación primaria y especialmente del siguiente nivel, están basadas en que se mira demasiado al pasado y muy poco al presente y futuro de la sociedad que rodea al escolar y al estudiante de educación media.

En muchas ocasiones lo que se vive fuera del aula resulta muy contradictorio con lo que se enseña en un salón de clase, porque los códigos externos dominantes y vigentes en los medios de comunicación, en la publicidad, televisión, redes sociales y la tecnología en general se contradicen con los temas presentados en la enseñanza oficial.

Se trata, entonces, de incluir unidades transversales en los programas, que no sean únicamente transmisoras de contenidos, sino aportes de competencias para la vida, que incluyan habilidades, actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas, para lograr un mejor perfil de egreso y alcanzar un adecuado desempeño en determinados contextos de la vida real, fuera del ámbito de la educación formal.

En 1949 el educador Julio Castro, pionero en abordar el problema de la transición entre educación primaria y educación secundaria en Uruguay, escribió: “Hay un hecho claro, clarísimo, que debe servir de punto de partida: el alumno, en todo su proceso educativo, es una continuidad que avanza desde la clase jardinera hasta el fin del liceo. Este proceso, sin embargo, está hoy fraccionado como si fueran dos trozos de carretera unidos por un puente roto. Y la verdad es que en vez de arreglar el puente exigimos a los niños que lo salven como puedan”.¹

Han pasado más de 70 años y los “puentes” entre primaria y educación media, así como entre bachillerato y el nivel terciario, siguen rotos. Contrariamente a lo que algunos puedan pensar, muchas veces no es necesario alterar o descartar lo que existe, sino crear lo que no existe.

Para que el trabajo de una reforma educativa se implemente en forma exitosa, los actores institucionales deben coordinar sus iniciativas, muchas de ellas muy valiosas pero dispersas. Estos actores institucionales necesitan estar integrados y coordinados para asumir enfoques más generales, con un alcance institucional que trascienda los compartimentos separados en los campos académicos y administrativos.

¿Cuál es, entonces, el error que conviene evitar cuando se realiza una reforma en la educación? La colaboración y el diálogo entre docentes de diferentes etapas educativas son esenciales para una reforma educativa efectiva. Las voces de los docentes de la siguiente etapa pueden ofrecer perspectivas valiosas sobre cómo los cambios propuestos pueden impactar en los y las estudiantes y cómo se pueden implementar de manera efectiva.

La falta de consideración de las opiniones y experiencias de docentes de la siguiente etapa educativa llevará a que, por ejemplo:

• las voces y experiencias de los docentes de etapas posteriores no sean tenidas en cuenta;
• los sistemas educativos se consideren de manera fragmentada, donde cada etapa (primaria, educación media y terciaria) se traten como una entidad separada;
• las decisiones políticas y administrativas puedan ser tomadas por personas que no son docentes y pueden no tener un conocimiento de la enseñanza y aprendizaje en las diferentes etapas.

Cuando se comete el error de no invitar y escuchar las opiniones de docentes de la(s) etapa(s) siguientes, se pierden varios puntos esenciales como:

• la visión más completa y continua del desarrollo estudiantil. Sus puntos de vista y perspectivas pueden ayudar a identificar fortalezas y debilidades de los programas actuales y lograr modificaciones para las etapas posteriores;
• la alineación curricular que docentes del siguiente nivel pueden ofrecer para la coherencia de los contenidos curriculares entre diferentes etapas, garantizando una transición más eficaz y evitando brechas de conocimiento y habilidades;
• la identificación de necesidades formativas. Al trabajar en conjunto, los y las docentes de diferentes etapas pueden identificar áreas que necesiten desarrollo profesional y capacitación docente;
• la adaptación a las realidades del aula. Los y las docentes de la siguiente etapa tienen una comprensión más clara de cómo los cambios propuestos afectarán al estudiantado en su aprendizaje. Su aporte puede ayudar a ajustar las modificaciones para que sean más efectivas y realistas;
• evitar efectos no deseados. La participación de docentes de diferentes niveles puede ayudar a prevenir impactos negativos y garantizar que los cambios sean beneficiosos en todas las etapas.

En resumen, considerar la opinión de docentes del siguiente nivel educativo en un proceso de reforma educativa es esencial para lograr cambios efectivos y sostenibles. La experiencia y conocimiento práctico de docentes de la siguiente etapa pueden enriquecer la planificación, implementación y evaluación de una reforma, contribuyendo a una educación de mayor calidad y mejor adaptada a las necesidades de los y las estudiantes.

El o la estudiante que ingresa en un curso terciario, por ejemplo, generalmente cree que hay una respuesta correcta a los diversos planteamientos, que el conocimiento es un conjunto de reglas, que los docentes son autoridades que conocen las respuestas apropiadas y que la enseñanza está basada en las explicaciones que el docente autorizado presenta en las clases. En resumen, creen que se trata de un conocimiento “recibido”.

En este nivel y en los anteriores es muy probable que quienes ingresan por primera vez a una nueva etapa se sientan incómodos e inseguros cuando tienen que pensar con independencia, sacar sus propias conclusiones o establecer sus propios puntos de vista.

Si maestras, maestros y autoridades trabajan conjuntamente en una reforma de la educación primaria, está bien, pero si trabajan sin la participación y aportes de docentes de la educación media, no está tan bien. Si docentes y autoridades de la educación media superior o bachillerato trabajan conjuntamente en una reforma de sus programas, está bien, pero si lo hacen sin la participación y aportes de docentes del nivel terciario, no está tan bien.

Cuando docentes y autoridades de primaria trabajan con la visión de docentes y autoridades de educación media, o cuando docentes de educación media básica y superior trabajan para una reforma educativa con el aporte y la visión de docentes del nivel terciario, las autoridades de la educación están enviando un mensaje directo y claro a la población, demostrando que educación primaria y educación media no se desentienden de sus futuros egresados.

Se trata de que docentes de educación primaria y media, al contar con pautas y consideraciones provenientes de docentes del siguiente nivel, tengan en cuenta factores de enlace y evitar ese “desentenderse de lo que les ocurra a los egresados”, o lo que frecuentemente se observa en las distintas etapas del sistema educativo: no responsabilizarse por cuestiones que, se supone, son competencia de la etapa siguiente y para lo cual no me formaron.

El mencionado maestro Julio Castro seguramente nunca hubiera imaginado que, a más de 70 años de su denuncia, seguimos sin interpretar lo que este educador quiso transmitir. Lo que muchos docentes y autoridades de la educación parecen no interpretar es que tiene que haber un pasaje fluido, una transición que articule una etapa con otra con la finalidad de lograr una continuidad educativa que beneficie a estudiantes y docentes.

Hay dos preguntas iguales que nos podemos hacer antes de abordar las posibles soluciones para las dos transiciones con “puentes rotos”. En el caso del pasaje de primaria a educación media, podemos preguntarnos: ¿existe una desconexión entre primaria y educación media? ¿Qué temas hace falta incluir en el último curso de primaria, aparte de lo estrictamente curricular?

En el caso del pasaje de bachillerato al nivel terciario, podemos preguntarnos: ¿existe una desconexión entre bachillerato y el nivel terciario? ¿Qué temas hace falta incluir en el último curso de bachillerato, aparte de lo estrictamente curricular de cada asignatura?

En general, cuando se consideran estos puntos, se piensa en una posible mejora de la comprensión lectora o las habilidades matemáticas que, por ejemplo, suelen ser las quejas típicas de docentes de educación media. Sin embargo, en la consideración de la transición de una etapa a otra, no son únicamente estos temas los que necesitan atención.

En reuniones conjuntas, por ejemplo, se podrían escuchar opiniones de docentes de educación media con respecto a sus experiencias con egresados escolares que ingresan a la nueva etapa, que pueden sorprender a muchos y muchas docentes de primaria.

En el primer curso de educación media notamos que los egresados escolares no saben:

• administrar el tiempo de estudio personal,
• realizar presentaciones orales ante una audiencia sin leer el texto de la presentación o la diapositiva, o sin recitarlo de memoria,
• buscar información en internet en fuentes confiables,
• el concepto de plagio y cómo evitarlo en la presentación de trabajos,
• sacar apuntes y convertirlos en una guía de estudio,
• estudiar de acuerdo a su estilo de aprendizaje,
• los pasos básicos para realizar un trabajo de investigación,
• comportarse con responsabilidad y autonomía, etcétera.

La inclusión de estos temas transversales en programas del último tramo escolar, no precisamente relacionados con Idioma Español, Matemática, Biología, Historia, Ciencias, etcétera, puede constituir una forma de reconstrucción del “puente roto” que mencionaba Julio Castro. Exactamente lo mismo podría considerarse entre bachillerato y el nivel terciario.

En una reforma educativa, donde docentes y autoridades de un nivel acuerdan con docentes y autoridades del siguiente nivel del sistema educativo, es fundamental la consideración de un curso introductorio –anual o semestral– como enlace con la siguiente etapa, como un puente que permita el acceso al siguiente nivel con mayor seguridad y confianza.

En el caso de educación primaria, un curso introductorio al egreso escolar a cargo del docente de sexto grado no debería aumentar los recursos humanos existentes ni su horario laboral, no requeriría incluir material didáctico adicional y daría la libertad de cátedra al docente para adaptar su implementación de acuerdo a la realidad de su grupo escolar, ya sea que la labor se desarrolle en un ambiente urbano, suburbano o rural.

En el caso del paso previo al nivel terciario, lo que primero surge es la imposibilidad de extender la idea de un curso introductorio entre docentes de bachillerato, porque resulta muy difícil que un o una docente de este nivel desvíe su atención hacia algo aparte de la asignatura que dicta.

Es frecuente observar docentes del último curso de bachillerato que enseñan historia, biología, matemática, etcétera, y no les interesa en lo más mínimo dar pautas extracurriculares a sus estudiantes como preparación para la entrada al nivel terciario. 

Ante esta consideración es conveniente la inclusión de una asignatura complementaria a las del último curso de bachillerato, en formato virtual, utilizando los recursos del Plan Ceibal. Esta opción de curso introductorio resultaría mucho más viable para su implementación en todo el país.

En base a lo indicado anteriormente, conectar el final de primaria y el inicio de la etapa siguiente, así como el final de la educación media con la educación superior, para cualquier docente, para cualquier integrante de dirección, inspección, del Consejo de Educación Inicial y Primaria, de la Administración Nacional de Educación Pública y del Ministerio de Educación y Cultura, además de un objetivo educativo, debería ser un compromiso ético.

Hugo Valanzano fue docente de la Facultad de Información y Comunicación y coordinador de carreras en Cenur Litoral Norte (sede universitaria de Paysandú). Cuenta con un posgrado en Docencia Universitaria.