Las evaluaciones diagnósticas sobre lectura y escritura, aplicadas en 2023 y en 2024 a quienes ingresan a las carreras del Consejo de Formación Docente (CFE), hacen visibles las dificultades que presentan quienes serán los referentes de las prácticas letradas de escolares y estudiantes de secundaria y de enseñanza técnica. Por eso es que preocupan sus resultados y la noticia aparece en los titulares de la prensa, que nos tiene acostumbrados a leer textos con errores. Estas líneas tienen el objetivo de reflexionar sobre las dificultades y sus causas, las concepciones de la lectura y de la escritura que subyacen en estas pruebas, y acerca de la función que cumple saber leer y escribir en una sociedad letrada como la nuestra.

La lectura y la escritura son fundamentales en la vida social. Leer y escribir en una misma lengua –en nuestro caso, en el español estándar y especializado– define las condiciones de acceso a los derechos civiles y a los conocimientos. Al estar vinculadas con el conocimiento, una enseñanza insuficiente de la lectura y de la escritura genera dificultades en la aprehensión de los contenidos disciplinares (Torres, 1995), el rezago y la desafiliación en educación secundaria, y limita el ingreso y la permanencia en los niveles terciarios (Olave, Rojas y Cisneros, 2013). Cuando son evaluadas, sus resultados nos informan qué tanto no se está cumpliendo con el derecho de los integrantes de la sociedad a ser, estar y permanecer letrados.

Los descriptores de los niveles de desempeño en lectura y escritura de las pruebas diagnósticas aplicadas a los ingresantes de formación docente dan pistas de lo que se pretende evaluar: la comprensión y la producción de textos que, entendemos, son considerados como actividad y objeto verbal.1

En primer lugar, las pruebas demuestran una concepción de la lectura y de la escritura como habilidades de decodificación y codificación de la letra impresa con una lógica interna, neutral y universal, independientes del lugar y de la época en que se desarrollan. Por lo tanto, se naturaliza que ya fueron aprendidas y que para comprender y elaborar textos se aplican de modo parecido en todos los ámbitos, niveles y géneros discursivos que se presentan a lo largo de la vida (Cassany, 2009; Atorresi, y Eisner, 2021). Es un concepto ya superado por diversas investigaciones desarrolladas desde fines del siglo XX y que genera la idea de que quienes enseñan a leer y a escribir son los responsables directos de las dificultades que presentan los estudiantes. Es por eso que las instituciones terciarias culpabilizan a la educación secundaria, que, a la vez, sostiene que los estudiantes tendrían que “venir aprendidos” (Sánchez, 2019, p. 114).

En segundo lugar, la evaluación se focaliza en los contenidos lingüísticos que las personas evaluadas sólo han conocido en enseñanza primaria y en los primeros años de secundaria: estructura de las oraciones, relaciones de conexión y de coherencia, recursos léxicos, gramaticales, fonéticos, gráficos y retóricos.

En tercer lugar, no tienen en cuenta la incidencia de la multimodalidad en la comprensión al considerar, como uno de los niveles de logro, que el estudiante “es capaz de discernir, entre varias opciones, una conclusión correcta a partir de los datos de un fragmento o de un gráfico” (ANEP-CFE, 2023, p. 5). Los gráficos se articulan en géneros discursivos según los principios de su organización funcional, semántica o morfológica y establecen relaciones intersemióticas de diverso tipo (Jarpa y Satt, 2017), por eso las estrategias para comprenderlos dependen de los conocimientos previos del lector y del género discursivo en que aparecen. Por lo tanto, los resultados no reflejan lo que se pretende evaluar.

Por último, la comprensión de textos multimediales sólo se considera cuando se dice: “El estudiante interpreta un elemento de la enunciación a partir del reconocimiento de diferentes formatos de escritura (como el de una página web)” (ANEP-CFE, 2023, p. 5). Según nuestra perspectiva, hay una gran confusión cuando se sostiene que una página web es un formato. Una página web es un género discursivo multimodal y multimedial que puede pertenecer al ámbito periodístico, académico, profesional o escolar, entre otros, y que requiere estrategias de lectura diferentes de las utilizadas para leer un género discursivo impreso.

Por lo expuesto, los resultados de las pruebas reflejan el factor olvido de los evaluados y la ausencia de una enseñanza explícita de rasgos lingüísticos y de esquemas textuales que son propios de cada género discursivo desde, al menos, tercer año de secundaria, algo que ya sabíamos los docentes y que varias investigaciones de profesores uruguayos así lo habían informado.

A eso se suma que se parte de una concepción de la lectura y de la escritura que no tiene presentes las transformaciones tecnológicas y sociales que las impactan. Los nuevos soportes obligan al lector y al escritor a transformar sus hábitos para leer y escribir (Chartier, 2007), lo que requiere nuevas estrategias y, por lo tanto, una enseñanza que tenga en cuenta dichas mutaciones en los diversos géneros discursivos, según el ámbito en que surgen y los soportes en los que aparecen (Chartier, 2020).

De aquellos vientos, estas tempestades

Los resultados obtenidos surgen de la escasa importancia que se le dio y se le da a la enseñanza de la comunicación lingüística y no lingüística en los proyectos educativos uruguayos desde los años 90:

  1. En los 90, la titulación de maestros en todo el país y de los estudiantes de los Centros Regionales de Profesores (CERP) se lograba con tres años de cursada en áreas y no en disciplinas, con consecuencias previsibles. Entre otras, la ausencia de una formación en lectura y escritura disciplinar.
  2. Con el Plan 2008 de formación docente, los estudiantes de profesorado del 98% de las especialidades cursaron Lengua/Idioma Español sólo en primer año, con una carga horaria de tres horas semanales.
  3. En educación secundaria y técnico profesional, la enseñanza de la lengua, de la lectura y de la escritura se limita a primero, segundo y tercer año, lo que hoy se denomina Educación Básica Integrada (EBI).
  4. No hay formación continua en prácticas comunicativas orales, impresas, multimodales y multimediales según las disciplinas.

En consecuencia, lo que nos debería preocupar es que durante los seis años de secundaria no hay una enseñanza rigurosa de la lengua ni de la lectura y escritura en los soportes físicos y en los que surgen con las tecnologías de la información y comunicación. A eso se suma que los referentes de la cultura letrada más próximos a los alumnos de secundaria son los profesores egresados de los planes de los años 90 y subsiguientes, y no fueron formados de manera sistemática en prácticas comunicativas. Por eso, no nos sorprenden estos resultados. Cabe señalar que la reforma de 2021 de la ANEP no realiza cambios sustantivos en la enseñanza de la lectura y la escritura, sumado a que tampoco la tiene en cuenta en todos los años de secundaria y de formación docente.

Aclaramos que no estamos culpabilizando a los docentes ni a los estudiantes, sino a las diferentes propuestas educativas que no fueron evaluadas ni enmendadas en función de diversas investigaciones y de las voces de estudiantes y profesores sobre el tema.

Los futuros docentes y sus profesores de grado son los mediadores de cultura más cercanos a sus alumnos de secundaria y de profesorado, respectivamente. Son los agentes que, de manera implícita o explícita, enseñan a oralizar, a leer y a escribir en los diversos campos del saber, y es por eso que las autoridades de la enseñanza y los medios masivos de comunicación, salvo honrosas excepciones, los culpabilizan sin tener en cuenta que sus prácticas también son fruto de proyectos educativos que no hicieron ni hacen foco en la enseñanza de la lengua, de la lectura y de la escritura.

Que nos una el amor y no el espanto

La situación en nuestro país es compleja desde los años 90. La lectura y la escritura son categorías transhistóricas, como sostiene Chartier (2021), supeditadas a los cambios sociohistóricos que generan nuevas maneras de leer y de escribir según los soportes y las finalidades comunicativas. Por eso, se hace imprescindible redefinir qué es leer y escribir en el siglo XXI, y enseñar estrategias para comprender y elaborar géneros discursivos disciplinares en todos los años de la enseñanza formal. Es prioritaria la interconexión entre comunicación –oral, escrita, impresa, multimodal y multimedial– con los contenidos disciplinares y las tecnologías durante los seis años de enseñanza secundaria y los cuatro de formación docente.

Pero, en el caso de que esto sucediera, tampoco sería suficiente. Fortalecer las prácticas comunicativas formales es una responsabilidad social para poder concretar el derecho a ingresar y a permanecer en la cultura letrada de todos los integrantes de nuestra sociedad, como ya expusimos.

Para ello, deberíamos contar con:

  1. Políticas y estrategias integrales y sostenidas dirigidas a la sociedad en su conjunto, porque es una responsabilidad compartida.
  2. Una formación permanente de todos los profesores en prácticas comunicativas disciplinares que no sólo prioricen el código lingüístico para enseñar a leer y a escribir.
  3. Una formación docente inicial con más años de enseñanza de la lengua y de estrategias de lectura y de escritura impresas, multimodales y multimediales, tal como los propios estudiantes lo solicitan.2

Espero que llegue el momento en que nos una el amor.

El presente artículo toma insumos de Oralidad, lectura, escritura impresa, multimodal y multimedial de los estudiantes de profesorado de Uruguay, investigación en curso de la autora en el marco del Programa de Doctorado en Ciencias Sociales de Flacso Argentina en convenio con Flacso Uruguay (2021-2025).

Iris Caramés es profesora de Idioma Español y de Literatura (IPA) y magíster en Educación, Sociedad y Política (Flacso Uruguay). Es profesora efectiva de Didáctica de Idioma Español en el CFE y se desempeña como coordinadora académica y profesora de la Especialización en Análisis, Producción y Edición de Textos, de Flacso Uruguay.

  1. No accedimos a los textos utilizados, pero los descriptores y la información sobre la prueba que se encuentran en el Informe Técnico de Informa 2023 y en la página web del CFE (https://informa.cfe.edu.uy/) nos permiten inferir sus características.
  2. Nos referimos a una encuesta y entrevistas a los estudiantes de varias especialidades que cursaban cuarto año de Profesorado Semipresencial, de los CERP y del IPA en 2022, en el marco de la investigación en curso Oralidad, lectura, escritura impresa, multimodal y multimedial de los estudiantes de profesorado de Uruguay.

Referencias bibliográficas

ANEP (2022). Transformación Curricular Integrada. Programas de Educación Básica Integrada. https://www.anep.edu.uy/programas-ebi-2023-2023.

ANEP-CFE (2023). Informe Técnico de Informa 2023. Principales resultados de la evaluación diagnóstica de estudiantes al inicio de la formación en educación en Uruguay. https://informa.cfe.edu.uy/images/resultados/2023/Resultados_informa2023.pdf.

ANEP. Informa 2024. Página web. https://informa.cfe.edu.uy/.

Atorresi, A. y Eisner, L. (2021). Escritura e identidad: perspectivas socioculturales. Enunciación, 26 (pp. 14-35). https://doi.org/10.14483/22486798.17128.

Cassany, D. (Compilador). (2009). Para ser letrados: voces y miradas sobre la lectura. Paidós.

Chartier, R. (2007). ¿La muerte del libro? Co-herencia: revista de humanidades, Vol. 4, Nº 7 (pp. 119-129). https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8361161.pdf.

Chartier, R. (2008). Aprender a leer, leer para aprender. En Millán, J. (2008). La lectura en España. Informe 2008. (pp. 23-39). https://www.fge.es/lalectura/docs/chartier.pdf.

Chartier, R. y Dujovne, A. (2020). La edición en tiempos inciertos. Trama y Texturas, 43 (pp. 13-24). https://www.jstor.org/stable/27041943.

Chartier, R. y Pineda Cupa, M. Á. (2021). ¿Cuál es el futuro del libro? ¿Qué nos enseña su pasado y qué nos está enseñando en el presente de un mundo pandémico? Una conversación con Roger Chartier. Folios, (53) (pp. 215-224). https://www.redalyc.org/journal/3459/345972152014/345972152014.pdf.

Jarpa M. y Satt, J. (2017). Géneros académicos en la Formación Inicial Docente: la variación disciplinar y las tareas de lectura y escritura. Cap. 2. Alfabetización Disciplinar en la Formación Inicial Docente. Leer y escribir para aprender. (pp. 43-63). Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Olave, G., Rojas, I. y Cisneros, M. (2013). Leer y escribir para no desertar en la universidad. Folios. Segunda época, Nº 38. Segundo semestre de 2013 (pp. 45-59).

Sánchez, J. (2019). Entre la retórica y lo digital: aproximaciones para la escritura académica. Lectoescritura digital. Ministerio de Educación y Formación Profesional. CNIIE (pp. 113-122).

Torres, R. (1995). Repetition: A Major Obstacle to Education for All. Education News, 12. UNICEF. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85774archivo_pdf.pdf (en español).

Torres, R. (2006). Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Revista Interamericana de Educación de Adultos, Año 28(1) (pp. 25-38). https://www.redalyc.org/pdf/4575/457545365002.pdf.