En Uruguay el debate educativo suele centrarse en la mejora de los resultados, el análisis de desempeños y la necesidad de reformas. En ese marco, se han incorporado enfoques pedagógicos ampliamente respaldados por la investigación educativa: planificación por competencias, evaluación formativa, trabajo por proyectos, reflexión sistemática sobre la práctica y formación profesional continua. Estas líneas de trabajo no solo son pertinentes, sino necesarias para avanzar hacia una educación de mayor calidad.
La cuestión que permanece en un segundo plano es en qué condiciones se espera que las y los docentes lleven adelante estas transformaciones.
La evidencia nacional e internacional coincide en que el malestar docente no se explica por una resistencia a la exigencia profesional, sino por el desajuste entre la creciente complejidad del rol docente y los recursos disponibles para sostenerlo. Informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unesco señalan que el aumento del estrés y del desgaste profesional impacta negativamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando las demandas no están acompañadas de apoyos institucionales adecuados.
En las últimas décadas, el trabajo docente se ha diversificado y complejizado. A la enseñanza frente a grupo se han sumado tareas como la planificación detallada por competencias, el diseño y evaluación de proyectos, la producción de evidencias de aprendizaje, el uso permanente de plataformas digitales, la elaboración de rúbricas, informes individualizados y la actualización profesional continua. Estas prácticas, alineadas con una concepción moderna de la enseñanza, requieren tiempo institucional, trabajo colaborativo y formación de calidad, condiciones que no siempre están garantizadas.
En muchas escuelas estas exigencias recaen sobre un solo docente a cargo de grupos numerosos y heterogéneos, sin tiempos protegidos para planificar, sin espacios sistemáticos de intercambio profesional y con ofertas de formación continua que, en numerosos casos, se limitan a cursos virtuales estandarizados, poco contextualizados y de escasa profundidad pedagógica.
A esta carga se suman funciones que exceden lo estrictamente pedagógico. El docente acompaña procesos socioemocionales, atiende situaciones familiares complejas, media conflictos y sostiene trayectorias educativas en contextos de creciente vulnerabilidad social. En sistemas educativos con mejores resultados, estas tareas se abordan desde equipos interdisciplinarios y estructuras de apoyo estables. En Uruguay, con frecuencia, quedan concentradas en la figura del maestro o la maestra.
La evidencia nacional e internacional coincide en que el malestar docente no se explica por una resistencia a la exigencia profesional, sino por el desajuste entre la creciente complejidad del rol docente y los recursos disponibles para sostenerlo.
La comparación internacional resulta elocuente. Los países que logran mejores desempeños educativos no reducen las exigencias pedagógicas, sino que generan las condiciones para sostenerlas: menores ratios alumno-docente, tiempos remunerados para planificación y trabajo en equipo, acceso a formación permanente de calidad, acompañamiento profesional y reconocimiento salarial acorde al nivel de responsabilidad. Estas condiciones se asocian tanto al bienestar docente como a mejores aprendizajes de los estudiantes.
En el contexto uruguayo, el sistema educativo se apoya en gran medida en el compromiso de sus docentes, quienes asumen cargas laborales que exceden lo formalmente establecido. Ese compromiso ha permitido sostener trayectorias educativas complejas y garantizar el derecho a la educación de miles de niños y niñas. Sin embargo, la mejora del sistema no puede descansar de forma estructural en el esfuerzo individual.
No se trata de una negativa a trabajar más o mejor. Por el contrario, la demanda docente apunta a algo esencial: condiciones de trabajo que hagan posible una enseñanza de calidad. Exigir mejoras sin asegurar los recursos necesarios para implementarlas traslada la responsabilidad del sistema a las personas y debilita la sostenibilidad de las políticas educativas.
Las familias forman parte de esta comunidad educativa y cumplen un rol fundamental, con distintos niveles de posibilidad de involucramiento. Reconocer que todos los actores comparten el mismo objetivo –el bienestar y el aprendizaje de los niños y niñas– implica también comprender que cuidar a quienes enseñan es una condición para cuidar a quienes aprenden.
Hablar de educación de calidad exige coherencia entre las expectativas y las condiciones. Profesionalizar la enseñanza implica invertir en tiempo, espacios de trabajo colectivo, formación permanente de calidad y apoyo institucional real. No para disminuir las exigencias, sino para sostenerlas de manera responsable.
Cuidar a la comunidad docente no es un reclamo sectorial ni una excusa para eludir cambios. Es una condición estructural para construir un sistema educativo más justo, sostenible y comprometido con la calidad.
Verónica Carro es maestra, licenciada en Pedagogía y máster en Dificultades de Aprendizaje y Educación Especial.