De sindicalista blanco a director general de Primaria en un gobierno frenteamplista, Héctor Florit percibe una ruta clara entre la reforma vareliana y las XO, y sugiere que las grandes líneas de una política educativa de Estado llevan décadas de vigencia consensuada y conflictos sobredimensionados.

Este ex alumno del colegio católico Monseñor Isasa, de Villa Dolores, ya era militante del Movimiento Nacional de Rocha cuando inició sus estudios de Magisterio, en 1971, sin una vocación clara y “con muchas dudas”. Al entrar al aula como practicante se fue “enamorando” de la profesión y “del pensamiento vareliano”. El golpe de Estado lo encontró trabajando de portero y adscripto en Don Orione.

Mientras concluía sus estudios, se integró a Acción Sindical Uruguaya (ASU), expresión socialcristiana en los gremios uruguayos entonces proscriptos. ASU albergó incontables reuniones, legales y clandestinas, de opositores a la dictadura. Donde fuera que se convocara una protesta, aparecía Florit, cuya figura incluso a la lejanía se parecía al fantasma de un José Pedro Varela rubio.

Florit participó en 1983 en la fundación de la Asociación de Maestros de Montevideo (Ademu) y fue secretario general de la Federación Uruguaya del Magisterio (FUM) durante 14 años consecutivos. Cursó posgrados en educación de discapacitados intelectuales y niños con trastornos de la personalidad y de áreas adversas. Integró todas las Asambleas Técnico-Docentes de Primaria desde su creación en 1991 hasta su designación como miembro del Consejo Directivo Central en 2005.

-¿En los gobiernos del Frente Amplio hubo una gran reforma educativa o se mantuvieron procesos anteriores?

-En realidad, ya había grandes rumbos. La jornada escolar completa se definió en la CIDE [la oficial Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico] en 1967, apoyada por el Congreso del Pueblo y la CNT [Convención Nacional de Trabajadores]. Luego la impulsaron la administración de [Juan] Gabito y la de [Germán] Rama. Hoy, al acelerarla como nunca, estamos cumpliendo una política asumida hace 50 años. La educación inicial como política de Estado arranca con Enriqueta Compte y Riqué [1892]. Ya falta muy poco para universalizarla en la franja de cuatro y cinco años. La política de educación rural también tiene antecedentes remotos. En Primaria, las grandes líneas están afirmadas. Después debatimos si el ladrillo o la fachada se reparan ahora o en diciembre.

-Entonces, para vos, los conflictos están magnificados...

-Al último, por ejemplo, le faltaba plataforma. La emergencia edilicia del año pasado se superó. Ninguna obra impidió el inicio de clases. En todos los partidos hay diversidad de visiones, de las fuertemente estatistas a las propuestas de subsidio a la enseñanza privada. Pero la autonomía de la educación, bien original de Uruguay, permite una construcción más social que partidaria. Es uno de los buenos legados de José Pedro Varela.

-¿La presencia de sindicalistas en los consejos mejoró la relación laboral?

-El cambio fue muy positivo. El directorio de la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] siempre ha integrado expertos en pedagogía, gente salida de las aulas y de enorme prestigio, sindicalistas incluidos. El FA le incorporó más experiencia gremial, y eso facilitó mucho el diálogo.

-Pero desde afuera no se ven concordias sino resistencias.

-Son lugares institucionales distintos. El Codicen define como prioridad el niño, y los sindicatos priorizan a sus afiliados; eso pasa en Uruguay y en todo el mundo. Hay colisiones, más allá de la preocupación por el niño con que en general actúan los sindicatos. Eso no me duele, pero sí las faltas de respeto.

-En la asamblea de Ademu se propuso desgremializar a los tres consejeros de Primaria.

-En las zonales hubo una votación pareja, por lo que no se adoptó posición. Fue un exabrupto que descalifica y desconoce trayectorias sindicales difíciles de objetar, sobre todo cuando Irupé Buzzetti fue elegida por el voto directo de 11.300 maestros. Nunca un dirigente de la enseñanza tuvo tanto respaldo.

-¿La estructura vertical del Codicen no conspira contra su dinámica?

-No sé si es vertical. Tenemos un funcionamiento piramidal. Cada escalón tiene facultades para tomar decisiones dentro de su competencia. Rige el principio de educación común: el “cómo enseñar” debe ajustarse a las particularidades, pero el “qué enseñar”, en una democracia, debe ser universal. El niño más pobre debe tener los mismos conocimientos significativos que uno de contexto medio. Al currículo básico le incorporamos otras opciones, como idiomas, arte, educación física.

-¿Los varones tienen ventajas para avanzar en la carrera?

-En el caso del Codicen hay designación política. Y sí, en los puestos jerárquicos y de carrera hay una sobrerrepresentación de hombres.

-¿Hay diferencia de roles entre la maestra y el maestro?

-Los chiquilines tienen con el docente del mismo sexo un diálogo más confidencial. Los ayuda en la identificación de género durante la transición de la pubertad. Tenemos muchos profesores de educación física varones, pero en el aula son menos de 10%. En general se le dan los sextos, una solución interesante.

-¿Cómo asegurar que los niños no abandonen?

-Con escuelas inclusoras. Primaria tiene paquetes y estrategias distintas para atender las diversidades. Tenemos 80 escuelas para niños con capacidades diferentes. Hay maestros especiales también en las escuelas normales. “Educación, educación, educación” significa que los más pobres logren un aprendizaje de calidad. En las 272 escuelas Aprender se juega la equidad educativa. La llave de la justicia educativa son políticas compensatorias potentes. La escuela más linda tiene que estar en el barrio más pobre.

-El respeto por los educadores ha caído mucho, al punto de que suelen sufrir violencia a manos de padres, madres y alumnos. ¿Cómo se soluciona eso?

-No estaríamos hablando de esto si los medios de comunicación asumieran con más frecuencia la defensa de la escuela pública y el magisterio. Al descalificarlos, entramos en un camino extremadamente peligroso. La enseñanza no es patrimonio de este gobierno, del Frente ni de los sindicatos. El 83% de los uruguayitos pasan por la escuela pública. Es el mayor servicio de alimentación del país. Pero, sobre todo, tiene el mandato de construir ciudadanía.

-¿Creés que los medios atacan a la educación pública?

-No tengo duda. Se critica a los maestros al barrer… Critiquemos a quienes están al frente, pero a la institución hay que blindarla, porque Uruguay no tiene plan B. Es la escuela pública o nada.

-¿Qué diferencias ves hoy entre la enseñanza pública y la privada?

-Primaria es meritocrática: están los mejores de los que se presentaron a concurso. Las pruebas PISA y SERSE no dan diferencias sustantivas en alumnados de composición sociocultural similar. La educación privada aporta diversidad institucional y tiene más margen para la innovación. Pero es elitista. En un área pobre, es muy probable que haya padres que mandan a sus hijos a colegio privado para separarlos de otros chicos del barrio, a colegios privados con sistemas de selección y de expulsión, mientras que la educación pública es inclusora por mandato.

-¿Hay un uso homogéneo de las XO, o cada docente lo maneja a su antojo?

-Estamos pagando el tributo de ser los pioneros. Hay maestros que tienen enormes dificultades, maestros que promueven las XO y que estimulan la participación de los padres... y otros que recomiendan a los niños llevarlas poco porque se las roban. Pero desde 2006 los maestros adquirieron 10.000 computadoras subsidiadas, y ven que les facilita mucho la tarea.

-En los últimos años se ha usado mucho el leitmotiv de “educar para el mercado laboral”. ¿No te parece una consigna sobrevalorada?

-Se educa para el más pleno desarrollo personal, para la inclusión social y la construcción de valores democráticos, y para la inserción productiva. Hay que equilibrar las tres dimensiones: hay que aprender a ser, hay que aprender a hacer, hay que aprender a convivir.