La conferencia de hoy “va en dos direcciones”, explicó Reigosa. La primera será desmitificar; para eso se propone “hacer una descripción de los principales mitos que dominan la educación sobre cómo el cerebro aprende”. La segunda línea que abordará busca entender “cómo se puede establecer los puentes y qué descubrimientos de la neurociencia pueden beneficiar a la educación”.

–Tu conferencia se titula “Desmitificar las neurociencias”. ¿Cuál es el mito?

–No hay un solo mito. Una de las funciones principales del cerebro es aprender; es lógico que a la gente que se interesa por el aprendizaje, en cualquiera de sus maneras, también le interese saber sobre las neurociencias. Como es un área de la ciencia que tiene sus particularidades, sus tecnicismos, a veces es difícil llevarla a un nivel en que la gente, de forma popular, pueda entender el hallazgo que se ha encontrado, entonces empiezan las simplificaciones que llevan a malas interpretaciones y a falsas creencias de cómo funciona el cerebro. Una de las áreas en las que más ocurre esto es en la educación, donde terminan dominando las aulas y el pensamiento práctico de los maestros y de los decisores políticos.

–¿Cuáles son esos mitos más populares?

–Uno muy popular es el que dice: “Sólo usamos 10% de nuestro cerebro”. Otro muy popular en la educación es “Aprendemos mejor si lo hacemos por medio de nuestra forma preferente de recibir los estímulos”, ya sea visual, auditiva, kinestésica. Esta última afirmación no es cierta: aunque en el cerebro tenemos determinadas regiones que tienen redes neurales especializadas en el procesamiento visual, auditivo, en el gusto o en el olfato, hay una gran conectividad entre esas áreas, por tanto, cuando reciben información, todas las áreas se activan y aportan al aprendizaje. Hay varios estudios que evalúan la prevalencia con que los maestros creen en esos mitos; este último siempre aparece como la creencia más firme, a pesar de que hay estudios que lo echan por tierra.

–¿Cómo se establece la relación entre neurociencia y educación?

–Esa es una pregunta que se está haciendo todo el mundo, porque de hecho hay casi dos bandos: los que dicen que la relación nunca se va a poder producir, y los que dicen que se puede producir bajo ciertas condiciones. Yo estoy en este último grupo; mi experiencia, que transitó desde un desconocimiento de cómo el maestro pensaba, centrada en el laboratorio y en mi propia epistemología, hasta generar interacciones con los maestros, por las que empezamos a tener un vínculo en el que nos íbamos nutriendo de modos de pensar y de decir las cosas, me permite decirlo. Los científicos y maestros tenemos lenguajes diferentes, y tenemos que ponernos de acuerdo en cómo decimos las cosas. Por ejemplo: para un neurocientífico, la atención es el proceso de relocalizar los recursos para poder procesar la información que le llega al cerebro. Sin embargo, para un maestro, la atención significa que el niño lo esté mirando, sin estar distraído en otras cosas. Cuando se le pregunta a un maestro si se puede aprender sin atender, dice que sí porque hay niños que no están atendiendo y captan lo que se explica; un neurocientífico dice que no, porque para poder atender siempre hay que relocalizar los recursos atencionales.

–¿Cuál es la aplicación concreta de las neurociencias en las aulas?

–Hay que ir con mucha cautela a la hora de decir qué puede aportar la neurociencia a la práctica docente, porque el sobreentusiasmo hace que empiece a distorsionarse la información. Las neurociencias están aportando de una manera importante respecto de cómo enseñar a leer y enseñar matemática.

–¿Qué avances destacás en la enseñanza de la lectura?

–Hubo una guerra a muerte, durante la segunda mitad del siglo XX, respecto de los dos modelos de enseñanza de la lectura: el fonológico y el visual. Las neurociencias lograron encontrar, mediante las neuroimágenes, cuál es la vía por medio de la que se crean los circuitos neurales encargados de leer. Lo que hace el cerebro es inventar una red neural capitalizando determinados circuitos que estaban relacionados con el lenguaje oral, que permitía hacer la relación entre cada letra y su correspondiente sonido, para ensamblar el patrón completo y decodificar las grafías, sus sonidos, y darles el significado que tenía registrado desde la oralidad. La neurociencias descubrieron que en el desarrollo del niño primero aparece el módulo relacionado con la decodificación fonológica, y después el módulo relacionado con la decodificación visual. Luego, con el tiempo, la decodificación visual permite acceder al significado sin tener que pasar por la decodificación fonológica, por eso es que podemos entender una palabra muy conocida a golpe de vista.

–¿Y qué ocurre en el campo de la matemática?

–En este campo también hay descubrimientos muy importantes. Los seres humanos tenemos un sentido aproximado de las cantidades que permite decir dónde hay más y dónde hay menos sin contar; ese sistema numérico aproximado tiene su sistema neuronal especializado. Se ha descubierto que hay una relación entre las representaciones mentales aproximadas de las cantidades y el aprendizaje de las matemáticas de alto nivel, y que esa relación no ocurre sólo durante las primeras etapas del aprendizaje de matemáticas, sino durante toda la vida. Entonces, quiere decir que tenemos algunas capacidades neurocognitivas que están presentes desde muy temprana edad y que son las bases para adquirir la matemática.

–¿Cómo puede usar esa información un maestro?

–Cuando está dando los conceptos básicos de aritmética puede basarse en juicios de magnitudes. Si el maestro pudiera usar las barras de Montessori o el ábaco chino como formas de reforzar la enseñanza de la aritmética, de reforzar lo espacial con las cantidades, sería muy bueno. Lo otro son los dedos: hay manuales de didáctica que aconsejan evitar que los niños cuenten con los dedos; sin embargo, las neurociencias en estudios funcionales demuestran que cuando los niños usan los dedos están fortaleciendo las interconexiones que tienen que ver con el procesamiento numérico, porque esa representación mental de los dedos está muy cercana a la de las cantidades.

–Te referís al maestro de primaria. ¿La plasticidad del cerebro no está presente en la adolescencia también?

–Es una propiedad del cerebro para toda la vida. Hay otro neuromito, que es que hay una carrera de estimulación extraordinaria durante los primeros años de vida porque lo que no se aprende en esa etapa no se aprende más. Hay alguna sensibilidad mayor en el cerebro a ciertas edades, eso es cierto, pero hay algunos padres que tienen esas casas invernaderos: llenan al niño pequeño de montones de juguetes –de paso, se aprovecha la industria– y lo sobreestimulan, sin que exista ninguna prueba de que un niño con un desarrollo típico tenga más desarrollo cerebral al recibir más estimulación. Eso no existe: es otro mito.

–¿Se puede aprender todo en cualquier etapa de la vida?

–Hay que tener un poco de cuidado: una cosa es el aprendizaje formal de algunas materias y otra cosa es la capacidad que tiene el cerebro de reorganizarse para cumplir con las expectativas de la demanda que le hace el medio. Cuando se estudia historia, da igual que enseñen primero la universal, después la de Uruguay y luego la antigua; si bien tienen relación entre sí, son relativamente autónomas. En matemática no es así: los contenidos son escalones de una escalera, y si falta algún conocimiento va a ser más difícil alcanzar el siguiente.

–¿Qué es más importante, cómo se enseña o qué se enseña?

–Las neurociencias podemos influir en cómo se enseña, no en qué se enseña. Lo que conocemos son determinadas regularidades del funcionamiento del cerebro, y vemos que eso puede dar pautas para enseñar. Por ejemplo, las fracciones se enseñan normalmente como porciones de una totalidad y no como magnitudes. Las neurociencias descubren que hay un procesamiento de magnitud que subyace a todo el aprendizaje de la aritmética, y le dice a la educación: “Ojo, cada vez que tú puedas capitalizar este conocimiento básico enseñando una cosa nueva, capitalízalo, es bueno para los niños que traen ese background cognitivo”. No dice cuándo ni en qué contexto enseñar las fracciones, pero sí dice cómo enseñarlas mejor utilizando los recursos que tiene el sistema nervioso para lidiar con eso.

–Uno de los ejes del taller es la educación inclusiva. ¿Qué puede aportar la neurociencia en ese campo?

–Uno de los pilares de la educación para 2030 es la inclusión. Yo creo que se puede lograr. Hay una relación entre estas capacidades neurocognitivas básicas y cómo eso puede servir de alguna manera para el objetivo estratégico de inclusión educativa. Yo no tengo claro si todo el mundo está preparado para la inclusión, porque para eso es necesario que haya una serie de prerrequisitos para que funcione: uno de ellos es un maestro formado e informado. En primer lugar, como maestro: una formación sólida en cómo se enseña y cómo aprenden los niños, y con conciencia de su rol real dentro del aula. Existen muchos métodos que permiten, en un aula llena de niños, lograr un aprendizaje efectivo haciendo uso de estrategias como el aprendizaje cooperativo. Pero casi ningún maestro la usa. El maestro de grado debería aprender estas estrategias como parte de su formación, y el que está en servicio debería tener talleres que le permitan formarse para saber qué está pasando dentro de las cabezas de sus alumnos.

–Otro eje gira en torno a la plasticidad neuronal. ¿A qué se refiere este concepto?

–Es la capacidad que tiene el cerebro de reorganizarse ante los inputs o las aferencias que recibe del ambiente o desde la propia persona. Es una propiedad del cerebro muy importante, porque explica muchas cosas. También hay plasticidad que no es positiva, cuando recibes determinados inputs que no son adecuados, el cerebro puede reorganizarse de manera aberrante.

–¿Cómo puede usar esa plasticidad positiva el maestro en el aula?

–El maestro es el agente productor de plasticidad neuronal más importante que hay en la vida del niño en la etapa escolar, mientras que en la preescolar son los padres. El maestro es un escultor de la reorganización, y muchas veces no lo sabe. Las informaciones y los modos en que el maestro las da son un modelador de la plasticidad; cuando el niño lo descubre cambia las expectativas y se siente empoderado. Para desarrollarlo necesita unos buenos métodos de enseñar las cosas, el proceso tiene que provocar esos cambios neuronales, pero esto no es magia; los cambios de plástica neuronal se dan en un microcontexto, y hay un gran camino entre un aula con 20 o 40 niños y todo su contexto al nivel molecular cerebral; por lo tanto, nunca se va a poder decir: “Yo voy a realizar esta acción y esperar este resultado a nivel molecular”.