Alejandra Ambrosino está a cargo de la cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, en Argentina, donde también es directora del Centro Multimedial de Educación a Distancia. Como docente investigadora se ha especializado en la línea de educación, comunicación y tecnologías. Ambrosino fue una de las invitadas extranjeras que participaron en el seminario con el que se conmemoraron los diez años del Programa de Entornos Virtuales de Aprendizaje de la Universidad de la República, realizado del 17 al 19 de setiembre. Entrevistada por la diaria, la especialista habló sobre la necesidad de ver a la tecnología como “embebida” en los procesos educativos, y defendió la idea de no pensarla asociada únicamente a artefactos. Afirmó que las tecnologías “median” la educación desde siempre. Además, habló de la experiencia de la Red Argentina de Educación a Distancia, que es integrada por las 57 universidades públicas de ese país.

¿Cómo analizás la evolución del vínculo entre educación y tecnología en los últimos años?

Yo sostengo que las tecnologías forman parte de la educación. Son un elemento más de todo lo que implica la educación, la comunidad universitaria puesta en personas y la construcción de conocimiento. La tecnología siempre medió y mediará en el espacio educativo, ya desde la escritura. Uno se olvida porque lo interpelan las tecnologías digitales, que parecerían ajenas al ámbito educativo, porque el relato tecnológico es muy fuerte. En otros momentos de la educación la tecnología ha estado más invisible, pero pensando que la oralidad y la escritura son las tecnologías de nuestra palabra, Walter Ong es muy potente en hacernos pensar cuáles son nuestras tecnologías primarias y secundarias. Uno habla de las tecnologías de la información y la comunicación [TIC], que son las más tradicionales, pero en educación también se pasó por otras categorizaciones, como las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento [TAC]; otras que tienen que ver con ponderar la palabra y la participación, que son las famosas TEP. Hay una cantidad de tecnologías que componen el escenario educativo, y hay muchos relatos disruptivos y diferenciadores. Relatos como el del docente que injerta la tecnología son los que más me preocupan, porque dividen la práctica docente. Lo clave es que en el ámbito educativo se empiece a incorporar la tecnología desde un “acerca de” y no sólo desde un uso instrumental. Ahí es donde el extrañamiento o la disrupción empiezan a acercarse. Ese es el desafío político que tenemos: dejar de pensar que la tecnología es un artefacto externo a nuestras prácticas, ya que está totalmente embebido, entramado. Hay que pensar la mediación, el concepto de [Jesús Martín] Barbero, que es eso que sucede entre una representación y el que interpreta. Hemos corrido esa mirada, que es la educativa, con una mirada meramente tecnológica, que es la de la robótica, de la eficiencia tecnológica. Eso me preocupa de la tecnología. Uno puede mirarla desde tres lugares: desde sus usos, desde sus sentidos –porque no son neutras–, pero también desde la apropiación significativa de las tecnologías. Si no nos acercamos a ese lugar, cada vez las tecnologías digitales se nos van a alejar más, porque no las vemos embebidas en nuestra práctica. Hay que volver a poner en el escenario educativo que la educación embebe a la tecnología, no la toma ni la usa.

¿Ese distanciamiento conduce también a que los docentes se alejen de sus estudiantes?

No nos damos cuenta de eso, pero todos tenemos la vida atravesada por el uso de tecnología, fundamentalmente para comunicarnos. Ese escenario creció, se expandió y hay muchos modos de hacerlo. Antes era impensable que nos hubiéramos podido comunicar por un teléfono grabándonos mensajes, mandándonos fotos y videos. Hoy esa práctica está absolutamente naturalizada. Lo que tenemos que mirar los educadores es que esos usos, que son para lo cotidiano, para el ocio, para la recreación –lo que está muy bien–, tienen que combinarse con una actividad cognitiva que tenga que ver con la profundización, la clasificación, la categorización. Ahí es donde uno encuentra otra distancia, que no es una distancia tecnológica. No signifique que porque usemos muchas tecnologías eso necesariamente tenga incidencia en nuestras formas de aprendizaje, pero ese es el desafío educativo. Para eso están la educación y las instituciones, tenemos que buscar ese equilibrio. Los sujetos pedagógicos no son la audiencia de la educación, es un sujeto comprometido, inmerso. El desarrollo del espíritu crítico y del conocimiento no son mágicos.

¿Cómo analizás las políticas educativas que tienen un optimismo desmedido en el artefacto tecnológico?

He estado visualizando en América Latina, en países como Uruguay, Brasil y Argentina, una fascinación tecnológica. Casi todos los ciclos de las tecnologías en educación tienen una etapa de fascinación, que se combina con una búsqueda de eficientismo. Lamentablemente, visualizo ciertas decisiones que tienen que ver con comprar enlatados de otro lugar, descontextualizados, sin el enfoque local que uno podría trabajar. Sobre todo ahora, que la educación superior tiene una trayectoria de investigaciones en ese campo. Quizá hace 50 años no pasaba, pero hoy nuestras instituciones crecieron, no sólo en el artefacto ni en los edificios, sino también en su forma de construir conocimiento. Ahí se produce una gran aspereza entre decisiones basadas en el eficientismo tecnológico y la resolución mágica, que es una perspectiva, contra algunas decisiones que tienen que ver con el reconocimiento del contexto, de las prácticas, y las reales condiciones que tenemos algunos países. Uruguay claramente tiene un montón de condiciones de desarrollo local en proyectos educativos mediados por tecnología, como yo los llamo. Cuando uno toma una decisión con respecto a estos proyectos no puede volver a la agenda clásica de elegir por el formato tecnológico, que se vuelve a importar, cuando ya tenemos las condiciones para hacerlo. Es un dilema y está atravesando mucho las políticas educativas porque tracciona la eficiencia y la resolución mágica y enlatada. Eso me preocupa muchísimo.

¿Falta más teoría de la educación detrás del diseño de las políticas?

Uno va a buscar la pedagogía para que explique estas cosas, y en realidad es una visión de política educativa, que no tiene que ver exclusivamente con tomar la decisión sobre el aparato sino sobre qué comunidad quiero construir y cómo puedo hacer circular el conocimiento en ella. No está mal que nos inspiremos en otros modelos, que reconozcamos que hay un campo del conocimiento en el que no estamos desarrollados. Tiene que ver con la visión de política educativa más que con una visión pedagógica, que se ocupa de un proceso más micro, aunque lo macro está constituido de lo micro. Tiene que ver con decisiones de política educativa vinculadas con la mediación tecnológica. Para las políticas educativas recupero el trabajo en red, que antes era súper complejo, y el reconocimiento de las comunidades distribuidas. Al lado de Argentina, Uruguay tiene un espacio físico recorrible, y tiene dispersión de sus comunidades de conocimiento, pero pueden ser conectadas por la tecnología; esa es una potencia que tenemos que recuperar. Quizá la política educativa mediada por tecnología necesita de la consulta a los grupos que estén estudiando estos temas; también esas decisiones tienen que ver con la política económica y financiera de un país. Se trata de que las decisiones respecto de educación con tecnología dejen de ser aisladas. Hay que revisar la visión sobre estos temas, que después viene acompañada de decisiones y acciones.

¿Quién marca las agendas de política educativa mediada por tecnología en un campo de actores cada vez más complejos?

Argentina y Uruguay tienen modos relacionales diferentes con las macroorganizaciones y con el ámbito empresarial. Es algo típico de la sociedad mediada por tecnología; antes el modelo era determinada escuela, pero ahora hay miles de formas de apropiarse de un dispositivo. En términos de política, hay una tensión muy fuerte entre las corporaciones –esto no deja de ser un negocio de circulación de datos, entre otros aspectos–, entre organismos [internacionales] que quieren plantear políticas más globales y entre los países. No creo que alguno de estos actores esté marcando tendencia; en todo caso, serán microtendencias, pero las veo muy entramadas, es bastante complejo.

¿Qué implica pararse desde la educación abierta en este contexto?

Es una manera de conceptualizar. Hay varias visiones sobre lo abierto, Brasil tiene un modelo de universidad abierta desde lo público. Cuando uno habla de educación abierta hay muchas visiones; por ejemplo, la tecnocrática va a decir que se trata de un repositorio de recursos didácticos digitales que están disponibles para todo el mundo. La dimensión de lo abierto tiene que ver con cómo entiendo lo público, cómo hago que la visión responda a derechos y no a objetivos empresariales. Lo potente es el enfoque de programa educativo abierto en términos de los derechos humanos.

¿Cómo analizás los acuerdos entre países y corporaciones en cuanto al derecho a los datos personales y la privacidad?

Es un tema crítico. En Uruguay lo visualizo más trabajado que en Argentina, donde todavía estamos con un enfoque del dato muy material y tangible, en una ficha, un legajo o en un material educativo. En el caso de Argentina no estamos mirando que nuestra experiencia ahora se codificó, y por detrás hay una cuestión de ética que hay que trabajar. Por ahí no sólo se resuelve desde el cuidado de los datos personales; el problema es que nuestra experiencia está codificada por los medios digitales y eso se convirtió en dato, que es algo que uno no maneja. Como educadora me preocupa, porque es un problema de dilemas éticos más que de derechos de autor. Una gran decisión, como tercerizar la experiencia educativa, atenta contra el tratamiento de datos, pero detrás de esas decisiones, en general, lo educativo es lo que menos pesa.

¿Cómo valorás la agenda de investigación en torno a la educación y las tecnologías?

En Latinoamérica hubo un gran avance en los últimos diez o 15 años. Se ha empezado a producir conocimiento sobre las comunidades educativas mediadas por tecnología. Antes teníamos muchas lecturas europeas, en Latinoamérica fueron muy influyentes los españoles, que tenían otra visión de la inclusión de tecnología, más relacionada con la innovación pedagógica. En Argentina la educación a distancia viene acompañada de la reapertura democrática, que fue en 1983, por eso visualizamos una gran divulgación desde hace diez o 15 años, que es poco para el cuerpo investigativo. Lo que se está transformando es el enfoque de cómo se estudian las prácticas educativas. Antes las mirábamos desde campos muy relacionados a la educación, como la pedagogía, la psicología del aprendizaje o la didáctica, y hoy teóricamente ese enfoque se está entramando entre la tecnología educativa y el campo de la comunicación. Un autor dice que no podemos hablar de la tecnología como aparato, sino que tenemos que trabajar sobre su aspecto relacional; desde ese enfoque se deja de ver el aparato que usás y ves cómo la tecnología media en tus acciones. También hay una nueva agenda de los temas de educación y tecnología, que antes estaba enfocada sólo en cómo un profesor usaba tecnología; hoy se estudia cómo se construyen las comunidades, cómo se configuran los recursos, hay mucha empiria.

¿Cómo es la experiencia de la Red Argentina de Educación a Distancia?

La educación mediada por tecnología incluye varias configuraciones: las denominaciones presencial-semipresencial, a distancia, virtual, digital, online, bimodal, hay muchas formas de etiquetar. En la red participan personas cuyas universidades pueden tener carreras específicas o no, pueden ser investigadores de esas universidades que están estudiando prácticas aunque no tengan una carrera a distancia. El eje es pensar proyectos o acciones de educación mediada; en las universidades que integran la red podés encontrar más de 30 denominaciones del mismo fenómeno. La red tiene 30 años, tuvo que ver con la reapertura democrática y una búsqueda de conectar expertos que ya en esa época estaban trabajando en la temática. Se constituye con miembros de las 57 universidades públicas argentinas, donde cada miembro es representante del rector. Es una red que tiene la vigencia de las instituciones y no necesariamente de las personas. En el tiempo, en representación de una misma universidad han pasado algunas personas. Al poner la red en el plano de las instituciones, lo que nos une son las acciones académicas y no las personas como expertas, aunque lo sean. Tenemos una revista, trabajamos en una serie de seminarios para discutir y poner en agenda estos temas, y después elaboramos recomendaciones que pueden ser tomadas o no por las políticas. Un logro de la comunidad de práctica universitaria es que se revisó la normativa de educación a distancia que teníamos, y esta red generó el sustento. El entramado que después se constituyó en ley surgió desde la red, que es el órgano asesor del consejo de rectores de toda Argentina.