Académicos afirman que la educación en Uruguay funciona como un “botín político”

El programa de las Jornadas de Investigación del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) marcaba que en el cierre se discutiría sobre la actualidad del debate en educación. Después de dos días llenos de mesas y ponencias, cuatro académicos expusieron sobre la temática y hablaron del desarrollo de los estudios en educación en la Universidad de la República (Udelar). Para Eloísa Bordoli, docente de la FHCE, el debate educativo en Uruguay está dominado por políticos y técnicos. En esa escena, “ampliamente difundida” por los medios de comunicación, la educación queda como un “botín político” para conquistar réditos electorales y, al mismo tiempo, como un elemento de ajuste y control. Según añadió la docente, este aspecto entra en tensión con las instancias de reflexión y discusión a nivel académico, que propician debate a partir de los productos de la investigación.

En este sentido, Bordoli planteó que el trabajo académico implica una “interrupción” del “sentido común” sobre los discursos que circulan en relación a estas temáticas, especialmente aquellos que tienen una intencionalidad política o corporativa. En segundo término, habló de la necesidad de que se interrogue y se problematice sobre los fenómenos educativos, incluso aquellos que puedan ser señalados como logros. Además, Bordoli planteó que el trabajo académico tiene un sentido político, no en el sentido político-partidario sino porque configura sentidos sobre la relación entre sujetos y de estos con el saber. Por lo tanto, valoró que no se trata de “un mero ejercicio técnico” que devela “verdades absolutas que están ocultas”.

En relación a este tema, el también docente del Instituto de Educación de la FHCE Pablo Martinis consideró que el debate educativo se encuentra fuertemente vinculado a “aspectos instrumentales” y que “se busca más el rédito que una posibilidad de reflexión”. En suma, Martinis evaluó que en Uruguay no hay un debate real sino más bien la exposición de “posiciones muy consolidadas”, al tiempo que hay una resistencia a incorporar información y ponerla en discusión. Por lo tanto, consideró que la producción académica en educación tiene poca chance de integrarse a la discusión política, excepto que sirva para confirmar la posición que los actores ya tienen previamente.

En suma, siguiendo a Chantal Mouffe, el académico planteó que “hemos entrado en la pospolítica”, que, entre otros aspectos, implica que se considere necesario estar de acuerdo sobre “lo que hay que hacer”. Según añadió, en el plano educativo ello ha implicado que el debate se reduzca a aspectos “técnicos y de gestión”, lo que lleva a que en el sistema político no haya lugar para que la delimitación de los problemas sea cuestionada o que estos sean redefinidos.

María Ester Mancebo, docente del Instituto de Ciencia Política de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) de la Udelar, se refirió también al debate e intercambio entre investigadores en educación. Valoró que en general se investiga “de forma aislada” y como ejemplo mencionó que hasta hace poco tiempo los docentes de la FCS que trabajan esta temática no tenían contacto con los de la FHCE. Al respecto, agregó que los estímulos del Sistema Nacional de Investigadores tampoco alientan el intercambio, ya que, por ejemplo, se fomenta la publicación de artículos en revistas que no son leídas en Uruguay. Por lo tanto, Mancebo indicó que los intercambios de marcos conceptuales y hallazgos no suceden con frecuencia.

La académica también presentó un trabajo sobre la presencia de ámbitos de enseñanza sobre políticas educativas en la Udelar, y planteó que estos ámbitos suelen estar fuertemente influidos por la procedencia y las características de las profesiones de los docentes a cargo. Agregó que en Uruguay existe un distanciamiento entre una tradición “normalista” y otra “universitaria”, lo que muchas veces aleja del acceso al conocimiento novedoso a los docentes que se desempeñan en la Administración Nacional de Educación Pública. Dijo que en su relevamiento sólo encontró ocho cursos de grado y posgrado dedicados a las políticas educativas, y que en el Consejo de Formación en Educación (CFE) casi no se aborda el vínculo entre los docentes y la política educativa; por ejemplo, no cuenta con una materia específica, sino que aparece como un tema en pocas asignaturas más generales.

De tiempo

En la mesa de cierre de las jornadas también se habló de la trayectoria de investigación en educación en la Udelar. Por ejemplo, Bordoli recordó que si bien ya en 1968 el Plan Maggiolo planteaba la creación de una Facultad de Educación y un Instituto de Ciencias de la Educación en la Udelar, dicho proceso fue cortado por la dictadura cívico-militar que comenzó en 1973. Según planteó la investigadora, en 1986 comenzó un proceso de reestructura del entonces Departamento de Educación, enmarcado en un enfoque integral de las humanidades y a partir de la diversidad de enfoques y miradas.

Mercedes Collazo, coordinadora de la Unidad Académica de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) de la Udelar, se refirió al desarrollo académico alcanzado a raíz de la Maestría en Enseñanza Universitaria, que desde 2006 está a cargo de la CSE y del Área Social y Artística de la Udelar. Collazo recordó que el posgrado surgió a partir de una iniciativa política del rectorado, que en ese momento encabezaba Rodrigo Arocena, con el objetivo de “cubrir un vacío”: formar “asesores pedagógicos” para los procesos de actualización de planes de estudio que la Udelar planeaba impulsar en esos años. Además, señaló que si bien la maestría podría haberse pensado únicamente desde las ciencias de la educación, se optó porque tuviera un enfoque multidisciplinario, y por ello su gestión no estuvo a cargo únicamente de la FHCE. Además, en 2016 se incorporó al comité académico a un representante del CFE, ya que la maestría no sólo está dirigida a docentes de la Udelar.

Collazo realizó un análisis de las tesis presentadas hasta el momento en el posgrado y señaló que principalmente corresponden a tres líneas de investigación: didáctica general y universitaria, políticas educativas, y sociología de la educación superior. Más en detalle, comentó que si bien la mayoría de los tesistas investigó sobre enseñanza y currículo, también se hicieron trabajos sobre discursividades en educación o trayectorias de estudiantes y profesores. Señaló que más de la mitad de los tesistas de la maestría son asesores pedagógicos de servicios universitarios y que en su mayoría se trata de trabajos exploratorios, más orientados al “autoconocimiento institucional”. En relación a la procedencia de los temas de tesis, indicó que en 30 casos pertenecen a una agenda personal del investigador y dijo que sólo hay seis casos en los que se trabajó sobre políticas universitarias aplicadas en los últimos años. En particular, lamentó que hubo sólo un trabajo sobre la descentralización de la Udelar en el interior y que ninguno trató sobre las decenas de carreras nuevas que impartió la institución fuera de la capital, muchas de ellas en alianza con otras instituciones educativas.

Por su parte, el año pasado la Udelar dio inicio a la primera cohorte de su Doctorado en Educación, que, si bien está inserto formalmente en la FHCE, cuenta con la participación de investigadores de varios servicios de la universidad. Martinis, coordinador del doctorado, señaló que en la universidad existen cinco maestrías sobre educación y que gracias al desarrollo del doctorado, en los últimos años se han generado acercamientos e intercambios entre muchos de los docentes referentes de los posgrados. Por ejemplo, una de las iniciativas definidas por el comité académico es que el seminario de tesis del posgrado, actualmente en marcha para los 14 doctorandos, sea coordinado por todos los integrantes de dicho organismo; según Martinis, se trata de la principal acción conjunta entre investigadores de distintas disciplinas en el ámbito académico. En este contexto, planteó que es un desafío construir una agenda en la Udelar para que quienes producen conocimiento sobre educación tengan cada vez más espacios de convergencia, y para ello es necesario pensar diseños institucionales que lo hagan posible.