“La educabilidad bajo sospecha” fue el nombre de la conferencia que el licenciado en Psicopedagogía e investigador argentino Ricardo Baquero dio a Montevideo en 2003 con motivo de la inauguración del programa de Educación del Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh). Un tiempo antes, escribió un artículo académico con ese mismo nombre, en un contexto de crisis económica y social en la región, en el que se instaló la discusión sobre algunas condiciones básicas para que las personas puedan recibir educación.

20 años después, desde el programa volvieron a invitar a Baquero para que exponga sobre el desarrollo que ha tenido la discusión sobre educabilidad en ese lapso. El martes, el académico recordó en la sede central de la ahora Universidad Claeh que a comienzos de este siglo fueron varios los documentos de política pública educativa que comenzaron a plantear que eran necesarias ciertas condiciones para la educabilidad de los individuos.

Baquero, que considera problemático ese tipo de enfoque, señaló que eso ocurría en autores o instituciones que podrían denominarse progresistas, como la propia Unesco. En particular, cuestionó que, de esa forma, se ponía en tela de juicio la educabilidad de las personas y eso es algo que “mata a los alumnos”. Según analizó, esa perspectiva tuvo que ver con una “expresión sectorial” de algunos docentes, que consideró “un poco corporativa”. Al respecto, agregó que fue una especie de respuesta “frente a la debacle económica, el evidente deterioro de las condiciones de vida de los pibes, la evidencia de que los logros estaban bajando, para de algún modo desresponsabilizarse y decir: mientras no me mejoren las condiciones de vida, poco podré hacer en las condiciones educativas”.

En cambio, el investigador considera la educabilidad como “una propiedad más de las situaciones educativas que de los sujetos”. En ese sentido, habló de “situaciones que potencian o no la posibilidad de aprender y construir conocimiento, y otras que lo obturan o lo impiden”, algo que “vale tanto para quien enseña como para quien aprende”.

Acudió al filósofo Georges Canguilhem, quien señala que “todo déficit implica una hipótesis normativa”, es decir, que “no existiría la noción de déficit sin una norma presupuesta”. Siguiendo ese razonamiento, planteó que dicha norma “no necesariamente tiene que ver con el orden de las cosas ni de los procesos que norma, pero, no obstante, genera” efectos en ellos. Al respecto, ilustró que cuando el aprendizaje fue escolarizado se impuso “un orden normativo sobre él, pero que no tiene por qué corresponderse con su naturaleza”. Según explicó, la escuela le impuso al aprendizaje “una exigencia, ritmos, modos, mostrar capacidades, talentos, sobre un campo de lo existente que no estaba normado de esa manera”. En suma, señaló que a lo largo de los años “esa práctica normativa generó una realidad que consiste en una serie de aprendices, enseñantes, instituciones y prácticas que lo llevan adelante”.

En este sentido, Baquero considera que se genera “un círculo vicioso cuando como docentes no podemos ver otra cosa que pibes deficitarios que están fracasando”, lo que también implica que se traslada el problema a “los que no aprenden”.

Salir de la cultura del aprendizaje

Como un debate más actual que reproduce parte de esas lógicas, Baquero mencionó que se piensa en la educabilidad en el marco de “la era y la cultura del aprendizaje”. Al respecto, señaló que “hay un extraño culto a los aprendizajes” y quienes lo promueven en general se refieren “al rendimiento de los aprendizajes medibles”. “Ya la confusión es entre si medimos lo que valoramos o valoramos lo que medimos”, ironizó.

En este contexto, el docente cuestionó a la pedagogía por competencias, a la que consideró polisémica, ya que existen definiciones de ese concepto tanto de izquierda como de derecha. Baquero se refirió al origen del término “en el mundo empresarial” y explicó que desde ese enfoque conocimiento y aprendizaje quedan ligados a habilidad. En esa línea, apuntó que “la construcción de conocimiento no parece ser el norte a privilegiar” en el enfoque de competencias.

Baquero advirtió que en este escenario se está dando “una inflación en la categoría de aprendizaje” en relación con la enseñanza: “Tenemos toda una literatura no sólo preocupada por los logros del aprendizaje, sino por los procesos del aprendizaje, las condiciones para aprender, convocando a los especialistas en el tema”, dijo, y agregó que también se genera “cierta mirada desconfiada hacia los especialistas y practicantes de la enseñanza”, es decir, los docentes.

Por su parte, afirmó que la cultura del aprendizaje viene de la idea de que vivimos en una sociedad del conocimiento y del aprendizaje, a la que se suma la idea de “obsolescencia programada” de los conocimientos y saberes. En suma, dijo que “la cruel flexibilización de los mercados hace que no podamos formar para ninguna certeza futura a nuestros estudiantes”, a quienes se les demanda que aprendan a aprender, lo que consideró problemático. Según apuntó, desde esa lógica se suele considerar que “si un conocimiento no está ligado a una habilidad”, como pueden ser los que provienen de historia del arte, filosofía o antropología, “no tiene por qué ser parte” de la educación formal.

En particular, Baquero señaló que el problema con la idea de aprender a aprender “derivó en la figura del autoaprendizaje”, que se manifiesta como un “culto para lograr un aprendiz lo suficientemente autónomo para que aprenda por sus propios medios”. “Se nos pide a gritos que eso lo hagamos con urgencia, porque los sujetos ahora tienen que aprender permanentemente, ya no como el ejercicio de un derecho sino como necesidad o exigencia del mundo contemporáneo en su crueldad”, dijo, y agregó: “Aprender a aprender es una manera de decir que no hay quien enseñe adecuadamente ni hay quien sepa enseñar lo que usted tiene que aprender: haga usted su propio camino”.

En competencia

El investigador señaló que desde este discurso se plantea formar a las personas para la incertidumbre y, al hacerlo, el sistema educativo cae en una especie de profecía autocumplida. “Si como escuela ya nos proponemos formar en competencias para un mercado a futuro o un mundo impredecible, en permanente demanda y amenaza, estamos generando ese mundo. Estamos generando futuros ciudadanos que compitan en ese mundo, ciudadanos competitivos. Eso implica generar políticas de supervivencia más que de convivencia”, planteó, y reivindicó la necesidad de “invitar a generar prácticas o lazos sociales alternativos”.

En esa línea, Baquero cuestionó que “en nombre de la libertad” se invita a las personas a “trazar su propio futuro”, eliminando de esa forma cualquier “idea normalizadora o común”. Desde ese enfoque sí es válido recibir entrenamientos o capacitaciones que den “competencias útiles” para ese mundo, pero “la vieja enseñanza del maestro quedó demodée porque intenta explicar el mundo” y eso no es visto como necesario, cuestionó el docente. Al respecto, concluyó que “prima un ideal más de tecnociencia que el de la vieja ciencia moderna”.

En síntesis, dijo que ahora “el derecho a aprender se volvió una necesidad de aprender”, algo que “no es menor”, y que será el mercado el que pondrá a prueba a los individuos. Además, Baquero señaló que en los últimos años este tipo de enfoque se plantea sobre la base de términos “amigables” para todo el mundo, como “entorno de aprendizaje”, “comunidad de aprendices” o “gestión de los propios aprendizajes”. “Cuidado: detrás de eso hay un aplanamiento del espacio escolar con respecto a los demás espacios. El espacio escolar resulta un entorno de aprendizaje más y que debiera, en lo posible, mimetizarse a los otros a los que les va mucho mejor que a la escuela, como las comunidades de gamers, de boy scouts o comunidades empresariales”, que, con otros objetivos y alcances, han tenido en muchos casos mejores resultados que la escuela, cuestionó el docente.

Por otra parte, señaló que el discurso que centra toda la importancia en los aprendizajes “silencia absolutamente las prácticas de enseñanza”. En ese sentido, dijo que “la enseñanza no se trata de enseñar destrezas y no se trata meramente de que los sujetos aprendan”, sino que, además, entendió que es “un espacio público común” y, al mismo tiempo, “una esperanza”. Si bien aseguró que en la región no está del todo claro cómo hacer los aprendizajes eficientes, lo que desde el primer mundo puede ser considerado una desventaja, eso en realidad “es bueno”. Según fundamentó, en cambio, “sí sabemos más sobre cómo construir subjetividad, lazo, y eso de ninguna manera se agota en aprendizajes eficientes, aunque, por supuesto, no haya que desmerecerlos”. Al respecto, reivindicó que “una práctica de tipo escolar debería apuntar a la formación de sujetos emancipados, resistentes, pero que apueste a bastante más que a una pedagogía de subsistencia”.