Carlos Magro es especialista en innovación educativa y transformación digital en el ámbito de la educación. El docente español es presidente de la Asociación Educación Abierta y ha trabajado como investigador y consultor desde hace años. A través de Ceibal ha mantenido un vínculo estrecho con distintas instancias de formación para docentes uruguayos, como la que se dio semanas atrás en la Escuela de Verano que organizó la agencia educativa.

Entrevistado por la diaria, el español habló de los desafíos de la escuela en un escenario en el que cada vez enfrenta más demandas. Si bien plantea que la crítica es necesaria para que cualquier sistema educativo mejore, sostiene que también es necesario cuestionar algunas críticas que terminan siendo destructivas. Más allá de que no le gusta el término competencias, considera que la educación debe enfocarse en la enseñanza de algunas habilidades, que deben ser definidas en función del tipo de individuos que se quiera formar para la vida en sociedad.

¿En qué situación están los docentes después de todos los cambios que ha enfrentado la educación en los últimos años, cuando a las demandas de siempre se sumaron los desafíos causados por la pandemia?

A nivel global, los veo agotados. Siento una sensación de extenuación, que es acumulativa, porque llevamos un par de décadas en el mundo de incremento de la presión sobre las escuelas, esperando mejores resultados, que las cosas vayan mejor. Con mucho cambio normativo, también cambio social, pero en los últimos años hay un incremento grande de la presión y de las demandas. Ha generado lo que se llama malestar docente, que tiene que ver con la sensación de no estar a gusto. Esa sensación iba en aumento, pero la pandemia ha terminado de rematarla. Se tensionó mucho más los sistemas, se les pidió mucho, igual que a la salud y a otros colectivos, y creo que no hemos hecho un ejercicio de restauración emocional de algunos colectivos.

El agotamiento también lo vemos en cómo se posicionan los docentes frente a nuevas exigencias, cambios, que vienen a veces de la sociedad, a veces de los gobiernos, a veces mezclados, o vienen de los estudiantes, de la tecnología. Ante tanta incertidumbre y tanto cambio hay un posicionamiento a veces de conservador, de reaccionario.

En la conferencia que diste en la Escuela de Verano de Ceibal hablaste de los cambios que está sufriendo el rol de las instituciones educativas. ¿Cómo ha sido ese proceso, teniendo en cuenta que a veces no queda muy claro qué le pide la sociedad a la escuela?

Efectivamente, como no está nada claro, andamos un poco perdidos. Insisto en la necesidad de pararnos a pensar cuál es el sentido de la escuela hoy. Si no tenemos muy claro qué le pedimos a la escuela, y por tanto a los docentes y a los estudiantes, lo que vamos a generar es una institución sin sentido, de desafección, de huida, de abandono. Creo que le deberíamos pedir a la escuela lo que originalmente le habíamos pedido: que sea un lugar de significación, que nos ayude a entender lo que nos pasa.

La escuela históricamente ha cumplido tres funciones, o debería hacerlo. Una función es de cualificación, le pedimos que nos dé habilidades y conocimientos que nos permitan trabajar, vivir, desarrollarnos. Podemos decir que no lo ha hecho suficientemente bien, porque a lo mejor no nos está dando las habilidades o capacidades que son más necesarias para la vida de hoy, pero más o menos lo ha hecho. A la escuela también le pedimos que nos socialice en una cultura, una manera de vivir, unos valores democráticos. Esto la escuela también lo ha hecho y cada vez lo hace mejor, al menos en el discurso, en la práctica a veces falla. Cada vez está más preocupada por incorporar a todos los colectivos, problemáticas medioambientales, de género. Y hay una tercera función que no deberíamos olvidar, que es fundamental y la que menos se atiende ahora, porque es la que menos rédito económico da y la que menos tiene que ver con el currículum: formar personas independientes. La gente que se dedica a esto le llama subjetivación: crear sujetos con capacidad crítica, de decisión. La separación del yo y de vinculación con los otros, de comprensión de que hay otros, de que tenemos que relacionarnos con ellos. Ese proceso se ha olvidado bastante.

Si tuviéramos esas tres funciones podríamos darle sentido a la educación. Luego podríamos discutir cuáles son las competencias que necesitamos, qué tipo de socialización queremos, en qué tipo de mundo queremos vivir.

Has hablado de la necesidad de criticar la crítica que se le hace a la escuela, en tiempos en que cada vez se le pide más al sistema educativo.

La escuela vive en la crítica, porque es una institución social de su época y, por tanto, sujeta siempre a la duda, a la incertidumbre, a la crítica. Lo que cuestiono es un cuestionamiento de la escuela a máximos: que todo está mal, es anticuado, los maestros no hacen nada bien, enseñamos cosas de otro siglo, no preparamos para las habilidades laborales que demanda el mercado. Hay un discurso más o menos articulado, más o menos fuerte, que critica la escuela de tal manera que en el fondo parece estar diciendo que quiere desescolarizar, que lo que no quiere es escuela, porque ya se encargará Google de enseñarnos. Las ideas de desescolarización de la escuela, de acabar con ella porque cada uno puede estudiar en su casa, creo que son muy peligrosas. La desescolarización nos lleva a la desigualdad extrema, a un terreno de alta competitividad, inequitativo. En el fondo tiene un discurso que está fomentando las diferencias, la segregación.

La escuela ha llevado un papel fundamental para separarnos de la familia y de lo que mi familia me puede dar. Precisamente, ese separarme de la familia me ofrece oportunidades nuevas, como socializar con los que son diferentes a mí. La mejor manera de querer a la escuela es criticarla, pero hacerlo desde dentro, para construir una escuela mejor. Si siempre ha sido importante la escuela, ahora es más importante que nunca. La escuela es un dispositivo viejo que a veces nos parece muy viejo, pero tiene cosas con mucha validez. El hecho de que la escuela no esté totalmente adaptada a la sociedad tiene valor.

Después de dos años en los que el hogar se transformó en aula, ¿qué importancia le das al vínculo de la escuela con cada territorio?

En la escuela el territorio es fundamental. La escuela más tradicional es lo que podemos llamar una escuela fortaleza, aislada de su territorio, a la que el territorio le sobraba y lo queríamos eliminar. Todo eso sobraba, porque la escuela quería homogeneizar. La escuela fortaleza es del siglo XIX y principios del XX, se la puso en entredicho con lo que se llamó la escuela nueva, que dice que el territorio es un recurso y hay que sacar a los chicos afuera. Hay que hacer biología en el campo, por ejemplo. La escuela nueva, que es la escuela que tenemos ahora, aunque tiene un siglo ya, es un poco más abierta. Esto ya es un paso muy grande, pero todavía podemos dar un paso más, que es entender que escuela y territorio están totalmente mezclados y que la propia gobernanza de la escuela es una cogobernanza con el territorio. Las fronteras existen, porque hay que mantenerlas, pero son bastante porosas. No sólo utilizo lo que está fuera del territorio como un recurso, sino que lo integro totalmente en mi dinámica, en mi día a día. Cuando los pedagogos hablan de currículum justo quieren que en la escuela trabajemos un currículum que responda a los saberes, las necesidades, los retos que tiene la gente que está en mi territorio. Es el currículum nacional, pero pasado por el territorio e interpretado dentro de la escuela. Uno de los grandes retos de la escuela de hoy es ser capaz de dialogar con su territorio y con su paisaje, en el sentido amplio.

En Uruguay ha estado en discusión si es adecuado pasar hacia un currículum orientado por competencias, después de una predominancia fuerte de contenidos. ¿Qué debe tenerse en cuenta para lograr un buen currículo por competencias?

El término en sí no es muy afortunado, pero la orientación de los sistemas educativos hacia las competencias es global, se está dando en todo el mundo, no es novedoso. Llevamos al menos 15 o 20 años en los que prácticamente todos los sistemas, de una manera u otra, progresivamente o no, han orientado sus currículos hacia competencias. No creo que eso se revierta, eso va a seguir avanzando, seguramente seremos capaces de mejorarlo, de conceptualizarlo mejor y sobre todo de implementarlo mejor.

La competencia es una palabra no muy afortunada, porque nos lleva enseguida a algo competitivo, a que la empresa está entrando en la escuela, un imaginario que nos genera cierta tensión.

Si lo miro desde el punto de vista pedagógico, la competencia es un saber movilizado en situaciones concretas, recombinado con otros saberes. La buena enseñanza siempre ha sido competencial, porque cuando he enseñado algo bien logré que mi estudiante sea capaz de tener un conocimiento, un saber, un contenido, que es capaz de mezclar e interpretar en una situación. Cuando aprendo superficialmente adquiero aparentemente muchos contenidos, pero pasa algo y no soy capaz de explicarlo recurriendo a esos saberes que aprendí.

Hasta ahora, el gran problema de todos los currículos por competencias está en trabajar la cultura profesional, un cambio cultural muy profundo. No es nada fácil, tiene que ver con la formación inicial, con la formación continua, con mucha pedagogía a la propia sociedad, a las familias, para salir de las falsas dicotomías. Tú no puedes ser competente en nada si no tienes conocimientos. Trabajar realmente por competencias en el fondo implica modificaciones en el día a día de las escuelas, que tienen que ver con los horarios, con los tiempos que dedico a hacer las cosas. En 45 minutos poco puedo trabajar competencialmente. Uno puede tener el currículum coherente y bien hecho, pero necesita hacer muchas cosas después para que esto, con tiempo –no va a ser un año ni dos, ni tres ni cuatro ni cinco–, logre reorientar realmente el sistema. También es verdad que como tengo que trabajar más profundamente, probablemente no pueda seguir cubriendo esos temarios infinitos que tenemos, la pretensión enciclopédica que seguimos teniendo.

Hay un cambio de orientación que tiene que ver con la escuela inicial, ahora no es la última escuela que vas a tener en tu vida, eso es a lo que aspiramos, se supone. Es la escuela base, lo que te da los conocimientos y competencias mínimos para poder después seguir formándote, empezar a trabajar, socializar.

A la hora de que la escuela llegue a todos, ¿qué desafío supone la desigualdad social?

La ampliación de la escolaridad en todos los países ha generado mucha tensión, porque son colectivos que no estaban tradicionalmente escolarizados y tienen otra cultura, y luego generan tasas de abandono educativo muy altas. La tendencia del mundo es a mayor desigualdad, e Iberoamérica es la región más desigual del mundo, esto es un drama. Contrariamente a lo que algunos piensan, la desigualdad no afecta sólo a los que están en el lado pobre sino a todos. Hay muchos estudios que ven cómo a mayor igualdad, mayor índice de vida para todos, mejores condiciones de vida para todos. La igualdad beneficia a los ricos y a los pobres y la desigualdad afecta a todos, las sociedades desiguales son sociedades en las que los niveles de vida o la esperanza de vida, incluso las de las clases altas, es más baja que en las sociedades igualitarias.

Los sistemas pueden, y lo están más o menos logrando, garantizar el acceso y la escolarización; ahora, la brecha que tenemos es que muchos abandonan demasiado pronto. Ahí estamos concentrándonos, pero llegará el momento en que eso también lo cubriremos, entonces el problema que tendremos es de aprendizaje, porque a lo mejor se han mantenido en el sistema pero no han aprendido. Todas esas desigualdades están atravesadas por el nivel socioeconómico y de capital cultural, porque al final hay un factor muy importante que la escuela no consigue corregir, que es el factor del contexto de vida.

Sin escuela las cosas se desbocarían, sin duda. Pero con escuela parece que hay un límite, no terminamos de corregir del todo esa desigualdad. Yo creo que sí se pueden hacer cosas. Con la pandemia hemos visto que sin ir a la escuela las brechas todavía se incrementan más. Hay que pensar en la educación no sólo desde el punto de vista escolar, hay que pensar en políticas educativas que no son sólo políticas escolares. Las políticas educativas normalmente son políticas escolares: cambio el currículum, la estructura de los niveles de estudios, la formación docente. Políticas que sólo afectan la escuela, pero no hago políticas educativas que tengan en cuenta el territorio, el contexto y que incidan sobre las condiciones de vida. Hay que hacer un ejercicio de hacer política educativa que intervenga sobre lo que pasa fuera de la escuela, sobre las condiciones de vida, de ocio, sobre las condiciones sanitarias, que son educativas también. Sobre qué oportunidades de aprendizaje tienen los estudiantes cuando salen de la escuela.

Uruguay es pequeño y tiene mucho ganado para bajar la escala de la gobernanza. La escala ministerial suele estar muy alejada de las realidades, de las vidas, de las personas. Hay que tratar, en la medida de lo posible, de municipalizar la educación, bajar el nivel de decisión.

En su momento fue internet, después Wikipedia, Google o Youtube; ahora el Chat GPT desafía al sistema educativo. ¿Cómo se debe encarar la discusión sobre su impacto?

En los 2000, cuando se generaliza internet, la discusión se encaró muy mal. Lo encaramos diciendo “son nativos digitales y nosotros no lo somos, por lo tanto no tenemos nada que hacer”. La manera de encarar esa primera ola fue no hacer nada. Asumimos ese rol de inmigrantes y de nativos para los otros: ellos saben, nosotros no y ni la escuela ni los padres ni la sociedad hizo nada para acompañar aquello. Eso fue un desastre que ahora estamos corrigiendo, pero hemos tardado mucho. Yo no sé nada del Chat GPT o casi nada. Estoy leyendo, me interesa y creo que es una cosa muy concreta, que tiene apenas dos meses, pero hemos visto desde el primer momento que es muy disruptivo. En estos últimos 20 años ha habido diversas modas de innovación tecnológica que prometían acabar con la escuela. En 2012 surgieron los moocs –cursos masivos virtuales– y aquello iba a acabar con la escuela, con la universidad, con los cursos, y no fue nada. No había nada tremendamente disruptivo ahí, pero esto sí lo es, fundamentalmente porque los primeros que lo están usando son los estudiantes.

Una cosa que es una caja negra para nosotros es cómo estudian los jóvenes ahora, no le prestamos mucha atención. Les queremos enseñar y los evaluamos de una manera, les exigimos, pero no tenemos muy claro cómo están estudiando. Hay algunos que estudian tradicionalmente, pero otros colaborativamente, algunos no tocan los libros en su vida, otros han encontrado estas herramientas y les sacan un jugo tremendo. Es muy disruptivo porque se está usando y se va a usar muchísimo, incluso para cosas que no sabemos todavía. Por lo tanto, como escuela y como docentes tenemos que pensar en lo que supone y es un ejercicio interesante.

Es verdad que se puso tan de moda que nos satura, la reacción de muchos docentes es que no quieren saber nada del tema. O universidades que lo prohíben, como en Nueva York, como si se pudiera; o en Australia, cuyas universidades van a hacer exámenes en lápiz y papel. Hay que prestarle atención, puede tener usos muy interesantes, pero también trae muchos riesgos. Riesgos éticos, con los sesgos de la automatización de los datos, riesgos que están detrás de los algoritmos que están decidiendo las cosas, riesgos para los datos de los jóvenes, para las interpretaciones que hacen. Ya circulan varios documentos, muy sencillos, en los que como docente se ha hecho un análisis con usos concretos, con recomendaciones.

No sé si será el Chat GPT o su evolución, pero tendremos que convivir con sistemas inteligentes que cubrirán cosas que nosotros no cubríamos antes y que, por supuesto, afectan la educación. Afectan cómo aprendemos, cómo creamos. Es un tema que hay que tomárselo en serio, hay que leer, ver qué usos hacen los estudiantes, hablar con ellos si puedo. Preguntarles qué les parece, plantearles las dudas éticas. Como docente tengo que ensayar, probar. Precisamos ponerle atención.

Y evitar que se centre toda la discusión en los riesgos que supone.

Efectivamente. Hay una evidencia clara, le digo que me haga un ensayo sobre un tema y lo hace. Y luego le pido que me quite las palabras complejas y las quita. Que lo reduzca un poquito porque tengo 15 años y no escribo tan largo y me lo quita. Y al final tengo un texto adecuado a un chico de esa edad. Es un riesgo y también es un aprendizaje, porque ese proceso que acabo de definir requiere de una inteligencia, pero lo puedo usar para muchísimas cosas. Hay que darle la vuelta, y nos va a obligar a pensar en qué les pedimos a los estudiantes, cómo se lo pedimos.

Ahora es Chat GPT el que hace el ensayo, pero para ciertos niños se lo ha hecho su padre o el amigo de su padre durante toda la vida. Tampoco nos rasguemos las vestiduras. Hay que entenderlo, hay que probarlo, hay que ver qué puedo hacer, qué usos hacen los estudiantes, ver cómo lo puedo integrar en mi proceso de enseñanza. La inteligencia artificial recombina, mucho mejor que tú y yo, un montón de datos, pero le cuesta todavía crear cosas nuevas. Lo que crea es de apariencia nueva, pero son recombinaciones de cosas que ya existen. No crea arte; arte es una novela que cambia la historia de la novela, un Ulises. Es algo que de repente se sale del camino. Llegará, pero de momento no ha traspasado esa frontera. Traspasó la de ser capaz de tener muchos datos, muchos más que un humano, combinarlos y hacer algo muy alimenticio.

Requiere que hagamos lo que no hicimos la última vez, que es prestarle atención, no prohibirlo, porque no hay manera. Tampoco ignorarlo, porque es no asumir tu responsabilidad, y la responsabilidad de la escuela es educar para la vida. Y si la vida está llena de inteligencia artificial, te guste más o menos, tendremos que educar para que las personas entiendan cómo funciona eso.