La gestión no siempre acapara los principales focos cuando se habla de educación. De hecho, aplicar esa noción –proveniente de otros campos– al sistema educativo genera rechazo en algunos docentes. Al mismo tiempo, en los últimos años, el estudio de las dimensiones organizacionales en la educación y los centros educativos ha sido un creciente objeto de estudio y especialización.
Bernardo Blejmar es argentino y, precisamente, se ha ocupado del tema a nivel académico y profesional. Docente en varias universidades y director de la consultora Bernardo Blejmar & Asociados, desde hace años reflexiona sobre este asunto. Gestionar es hacer que las cosas sucedan es el nombre de uno de sus libros, en el que desarrolla las claves para que las instituciones en general –y en particular las educativas– transiten procesos de cambio fructíferos.
Blejmar será el conferencista principal del próximo Proeducar, evento que el 25 de julio organiza la Asociación de Educación Católica. Entrevistado por la diaria, habló de los procesos de transformación a nivel de políticas públicas, pero también a nivel micro en cada centro educativo, para lo que el rol de los directores es fundamental, según plantea.
¿Cuáles son las más frecuentes necesidades de cambio que surgen en la propia práctica y otras que no surgen, pero que las instituciones deberían plantearse en estos tiempos?
Hay que hacer una diferencia entre los cambios sustantivos que hay que revisar y el cómo hacerlos. Supongamos que vos tenés que hacer una reforma educativa y eso tiene que ver con el tema del currículum, con los contenidos, etcétera. Pero si no tenés una estrategia muy clara y consistente, es probable que la idea pueda ser muy buena, pero la forma de llevarla a cabo no tenga la misma consistencia. Entonces, por más de que la idea sea buena, la forma impide que esa idea pueda ser incorporada. Siempre hay una fricción entre la idea y el plan y la realidad, que es más compleja, menos prolija, tiene altibajos, donde fundamentalmente está involucrada la gente. La gente es un elemento clave y son los actores que van a estar impactados –emocionalmente, conceptualmente, a veces económicamente–.
Se habla de la importancia del liderazgo en el cambio. ¿Cómo convive con el protagonismo que tiene el colectivo docente?
Una cosa es el director de una escuela, una cosa es un ministro, una cosa es un supervisor y otra cosa es el liderazgo, que no necesariamente coincide con el cargo. Ya sabemos que el liderazgo reside más en la persona que ocupa el cargo que en el cargo en sí. Cuando coinciden el cargo y la persona, tenés una potencia importante en cualquier proceso organizacional.
El líder es una persona; el liderazgo incluye al colectivo; no hay liderazgo sin colectivo, sin equipo, sin comunidad. Lo que puede haber es un líder, a veces mesiánico, pero eso no es liderazgo, eso es tener un líder. Yo creo que los procesos de transformación requieren más liderazgo y menos líderes, entendiendo el liderazgo como ese proceso colectivo en el cual, más allá de que haya decisiones que tome quien conduce, es una coconstrucción colectiva. Hay una legitimidad en que un gobierno, un director de un centro educativo, tenga que finalmente decidir hacia dónde va a dirigir su gestión, porque es su responsabilidad. Pero esa es una construcción con otros, no sobre otros; con otros y no a pesar de otros.
El liderazgo construye también el colectivo para que eso ocurra. Llevar a cabo una transformación implica dolores, algunos por los cuales vos querés hacer la transformación, y hay dolores cuando efectivamente la hacés. Es claro que es sumamente importante, y por eso a mí me preocupa enormemente el modo de gestionar de los directores, de un ministro o de quien conduce, en términos de esa construcción colectiva de liderazgo, que además tiene una condición en sí misma y es lo que podríamos llamar el saber colectivo, distribuido, que no está en una persona. La complejidad de las cosas que tenemos que hacer educativamente es tal que no hay ninguna persona que pueda resolver todas las variables que se juegan. Es un equipo con personas que piensan diferente el que puede encontrar mejores alternativas.
En el gobierno anterior se apostaba a que primero los cambios se den en la práctica antes que en las oficinas; sin embargo, el actual gobierno planteó la necesidad de cambiar planes y programas para que eso luego repercuta en el aula. ¿Cómo deberían convivir los cambios diseñados a nivel de política y los que ocurren en los centros educativos?
Generalmente trato de evitar cualquier análisis binario, de blanco o negro. Yo creo que la realidad es más rica, más compleja. Por supuesto que un gobierno elegido democráticamente tiene entre sus facultades generar políticas públicas y esa es una responsabilidad y hasta una legitimidad de origen. Sí me parece que en asuntos en los que se juega un tema importante a futuro, que no sólo compromete un período de gobierno, sino un proceso más largo, es clave que esto se haga con la consulta, con la participación, con la discusión. Pero tienen una responsabilidad de dirección que yo respeto; puedo no estar de acuerdo, pero respeto.
Sí creo que es un deber la consulta, el debate. La consulta legítima, porque hay también participaciones cosméticas. No estoy hablando de Uruguay, estoy hablando en general, porque no tengo el conocimiento en profundidad, pero una cosa es que yo ya lo tenga totalmente decidido en un escritorio y solamente salga a validarlo cosméticamente, y otra cosa es hacer una consulta en la cual escucho, proceso y mejoro aquello que es una idea.
Tampoco los procesos de cambio a nivel educativo se dan solamente por generación espontánea. Es condición de conducción en cualquier nivel crear condiciones para mejorar y desarrollar procesos. Vuelvo a repetir que necesito que eso no sea a pesar, sino con la gente, pero en última instancia hay una decisión que yo respaldo, que es la de quien conduce. Para que ese proceso de transformación efectivamente se arraigue, necesito que la gente lo viva como propio o que se reconozca en ese proceso. Si vos no te reconocés en el proceso que tenés que llevar a cabo, podés obedecer, pero no sentir que es algo que te pertenece y que tiene sentido. Ganaste en la declaración, pero perdiste en la implementación.
Ahora, en los países de Latinoamérica estamos requiriendo un proceso de revisión y transformación educativa. Por los cambios de época, los cambios generacionales, la tecnología, el sistema de trabajo, los propios valores que están en juego. Ahí generalmente tengo tres preguntas que no quisiera obviar, porque son fundamentales, especialmente en los procesos de transformación educativa. Una es qué quiero preservar de lo que hay, porque lo valoro, porque sirve y funciona. En muchos procesos de transformación, obviás un saber histórico, un stock de conocimientos que todavía están vigentes, son maduros. Hay otra pregunta que es qué quiero cambiar, más allá de que contenidos, currículos y metodologías funcionaron en algún momento hoy ya no funcionan. Y las otras cosas que tengo que agregar porque no las tengo y las necesito. La inteligencia artificial está presente; está cambiando todo. Personalmente, me cuesta comprenderla, me cuesta saber los alcances que tiene, pero me doy cuenta de que si no la incorporamos en el debate, en cómo la vamos a manejar, nos vamos a quedar atrás de escenarios que se nos vienen. Entonces, qué preservar, qué cambiar y qué agregar son tres preguntas que tiene que hacerse cualquier proceso de transformación, y por supuesto colectivamente.
A veces puede creerse que los cambios curriculares son suficientes para generar transformaciones importantes en el sistema. ¿De qué forma deberían convivir con otro tipo de cambios a nivel organizacional?
La educación, como cualquier proceso, es un proceso sistémico; vos tocás algo y se mueven otras piezas. No hay cambio curricular efectivo si además no hay cambios metodológicos, si no hay cambios en la formación de la gente, en la trayectoria profesional de quienes lo tienen que llevar a cabo, si no hay cambios a veces en las condiciones físicas o en los dispositivos tecnológicos. Una mirada holística que permita integrar distintos elementos para que eso ocurra. Ahí tenés que definir prioridades, momentos en que se incorpora una cosa o la otra, pero para ir a la pregunta, para mí la distinción entre cambio y transformación es que el cambio puede ser una mejora, puede ser un arreglo, una optimización; la transformación es cuando vos estás tocando los cimientos de un sistema, estás tocando la cultura, la estructura. Y esto requiere tener una mirada holística, incluso hasta económica, de presupuestación, porque si no son declaraciones que los americanos llaman wishful thinking, pensamiento de deseo.
Una de las cosas que vale la pena señalar, y no lo digo solamente en el terreno educativo, lo veo en otras organizaciones, es no desvalorizar la complejidad de una transformación educativa. Y cuando digo eso, es respetarla, porque eso implica tomar en cuenta todas las variantes de las que estábamos hablando. Incluso analizar los impactos que pueden ser analizados previamente, porque puedo mitigar efectos no deseados que hay en cualquier proceso de transformación educativa. Suelo decir que uno a veces identifica los riesgos de hacer algo nuevo, pero no identifica los riesgos de seguir haciendo lo mismo.
¿Qué cosas debería tenerse en cuenta acerca de la formación de los equipos directivos de los centros y en las condiciones de acceso al cargo?
Para formar un profesional, un directivo, necesitás por lo menos diferenciar tres espacios. El espacio del aula, metafóricamente hablando, donde lo formás en conocimientos, ideas, pedagogía, conceptos, que son clave: las ideas. Pero necesitás también un espacio que uno podría llamar del gimnasio para entrenar destrezas. La educación y la conducción es acción, sostenida en ideas, pero es acción. Tenés que resolver el conflicto, hablar con las autoridades, hablar con alumnos. Hay que manejarse en situaciones de estrés. Estamos frente a situaciones nuevas, difíciles. Después tenés un tercer ámbito, que es casi el ámbito de la reflexión personal. No hemos puesto el ojo en que finalmente el cargo lo ocupa una persona y es bueno que esa persona se conozca a sí misma en todo lo que se puede: dónde están sus fortalezas, dónde están sus debilidades, qué está dispuesto a aprender, cómo maneja las tensiones, cómo recarga las energías, con quién puede procesar su tema. En la formación deberían reconocerse aula, gimnasio y espacios de autorreflexión.
Carl Jung decía que el que no puede dar sus propias oscuridades, difícilmente pueda trabajar con las tinieblas de los demás. Y eso es un tema absolutamente ocluido; no está presente en la formación. Si no, yo podría tener un absoluto genio teórico, pero que, puesto en el día a día del escritorio, del trabajo con la escuela, realmente tenga más incapacidades que posibilidades. Tengo que ayudarlo en ese sentido, no en la teoría. Y eso no termina con la formación, sino que también implica cómo la política pública apoya el trayecto de alguien para no quemarse en burn out, en situaciones de agotamiento y, lo más importante, en pérdida de deseo, de ganas, de erótica por hacer la cosa. Esta es una tarea donde el deseo, la pasión, las ganas y el erotismo puesto en la tarea son clave. Sin eso, difícilmente se pueda dirigir y mucho menos enseñar.
¿Con qué enfoque debería pensarse la figura del inspector?
Como el lenguaje no es inocente y crea situaciones, comprensiones e identidades, lo primero sería sacar el tema de la “inspección”. Cuando alguien es inspector, lo que ve es dónde la cosa falla y no está bien. Cuando alguien sólo mira lo que falla y lo que no está bien, le cuesta ver lo que hay y le cuesta mucho más ver lo que podría haber, que es la posibilidad. Me consta, porque he trabajado con muchos –entre comillas– inspectores de Uruguay, que la mayoría tiene una mirada distinta: la de facilitar los procesos de trabajo para sus directores. El supervisor es un facilitador al servicio de la dirección, como la dirección está al servicio de sus docentes.
¿Qué quiere decir al servicio? Crea condiciones, facilita vínculos, accesos, conocimientos, para que quienes trabajan con él puedan potenciarse de la mejor manera. Por supuesto que, de no ser así, lo he escrito de esta manera: si algún día en la política pública se dijera que ya no hay más supervisores o inspectores, tenés que medir quiénes se quejarían por esa medida. Si sólo se quejan los supervisores y los inspectores es porque habremos fallado en algo; si los que se quejan por esa medida son los directores es porque ellos perciben el valor agregado que tiene el supervisor. Yo creo que es enorme el valor que los supervisores podrían generar en las condiciones para eso.
Y no está vinculado sólo a la edad. Ese es otro tema para poner en juego. Parecería ser que ser director o supervisor es una cuestión de años y de docencia. Otra vez, así como ser docente no es lo mismo que ser director, ser director no es lo mismo que ser supervisor. Son roles distintos, con competencias distintas y con ganas de ejercerlos distintas. El trabajo del supervisor es una tarea muy indirecta, o debería serlo. Otra cosa es la fiscalización, que es un tema aparte. Como lo decía un teórico hace muchos años en un artículo famoso que se llamaba “déjenlos trabajar tranquilos”. Y esto se lo diría especialmente a los ministerios en general, que les complican la vida a los directores y a los supervisores pidiendo cantidad y cantidad de informes, de cosas que los sacan del centro, que es la complejidad del vínculo con los chicos, con los docentes, para hacer una enorme tarea administrativa. Una de las reformas más importantes que habría que pensar es cómo bajar los papeles y aumentar el tiempo de los encuentros.
Has acompañado procesos de cambio en organizaciones que no son educativas, ¿cuál es la particularidad de pensar procesos de cambio en instituciones educativas, especialmente en contextos muy marcados por la desigualdad?
Cualquier aproximación a los procesos de transformación de cualquier nivel, incluso educativo, tiene que saber que cada situación es única, que los conceptos, la teoría y las experiencias te sirven para nutrir, pero lo más interesante es que en esa escuela, sea de gestión privada o pública, ese lugar es único y singular. Por eso pienso que una de las grandes reformas educativas es cómo generamos un marco común de aprendizaje, de currículum global y un gran espacio a la autonomía de los centros y de los docentes para que crezcan profesionalmente en esa dirección.
En el sistema educativo en general tenemos un plus y un minus. En general, me incluyo, los docentes nos hemos formado para hacer lo que ciertas políticas, ciertos teóricos, ciertas líneas, ciertos programas hacen, y nos cuesta explorar, probarnos, equivocarnos, tener el papel en blanco y escribir de nuevo. Estamos muy aferrados a lo que tenemos, a lo que sabemos, y generamos también esa dificultad para explorar y equivocarse. No hay transformación sin equivocación, sin explorar, ver y probar. En general, tenemos una tendencia a buscar ciertos espacios de estandarización. Diría que esto es parte casi de la condición humana; no creo en la gente que dice “yo estoy para el cambio”; todos buscamos un lugar de cierta confortabilidad, conocimiento, etcétera. Ahora, vale la pena dar un paso adelante. Cuando caminás hay un momento donde perdés el equilibrio, hasta que ponés el otro paso. Hay que poder acertar eso.
También he encontrado que los docentes, y esto lo veo cotidianamente, tienen una fuerza con las dificultades, con los bajos salarios. Tienen en general una pasión por hacer las cosas donde ponen tiempo y hasta dinero. La gran mayoría, por supuesto, siempre hay buenos y malos, como cualquier lugar, pero yo he visto en congresos que de repente son las ocho de la noche y gente que ha trabajado todo el día está ahí. Gente que compra libros para capacitarse con el poco dinero que gana. Primero tenemos que reconocer ese esfuerzo, esas ganas, y como sociedad, no sólo como gobierno, apoyar, reconocer.
Generalmente se piensa que la educación es la solución de todas las cosas que nos ocurren y después se hace cargo de todo el problema que tenemos. Hay una gran injusticia en todo eso; necesitamos también elevar la voz de los educadores y saber que estamos en un proceso de transformación. Hace muchos años, cuando no andaban los televisores de tubo, salían unas rayas y algún cartel que decía “estamos trabajando sobre la imagen”. Bueno, estamos en un momento en que estamos trabajando sobre la nueva imagen y hay muchas cosas que no sabemos, desconocemos y nos sorprenden. En todo caso, lo llamo derecho a la perplejidad, que quiere decir que tenemos derecho a pensar lo que no sabemos, a tener el espacio para conversar colectivamente y explorar.
No hace falta crear un corpus completo hasta que lo pongo en marcha. Probemos, algunas cosas van a funcionar, otras no, y es un contrato con las familias. Tenemos que trabajar con la comunidad y saber en qué estamos en eso. Como dice Paulo Freire en Cartas para quien pretende enseñar: hay que atreverse. Con la conciencia de que si nos equivocamos estamos también descubriendo por dónde andar.