La transformación curricular fue “mucho más” profunda que la reforma de Rama y se hizo más de lo esperado, según sus referentes

La transformación curricular acaparó la agenda educativa en los últimos dos años y su continuidad en el próximo gobierno es una gran incertidumbre después del triunfo del Frente Amplio (FA). Si bien los principales referentes en educación del FA y el propio presidente electo, Yamandú Orsi, han planteado que no llegarán a hacer borrón y cuenta nueva, sí manifestaron la necesidad de revisar aspectos que no funcionan bien. En ese sentido, el camino que se ha planteado es el de convocar a actores que no han tenido voz durante el proceso.

En el actual gobierno los cambios curriculares tuvieron el liderazgo político del expresidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) Robert Silva, y en el plano técnico el de Adriana Aristimuño (AA), que se desempeñó como directora ejecutiva de Políticas Educativas hasta este viernes, ya que pasará a acogerse a los beneficios jubilatorios. Quien la sucederá en el cargo por los meses de gobierno que restan será Verónica Zorrilla de San Martín (VZ), maestra que en estos años estuvo a cargo de la Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular, dentro de la dirección encabezada por Aristimuño.

Entrevistadas por la diaria, hicieron un balance de los cambios curriculares y manifestaron que visualizan lo que ocurrirá en los próximos años con una “preocupación razonable”, propia de un proceso de transición que incluye el cambio de partido en el gobierno. “No estamos en pánico ni nada parecido”, aseguró Aristimuño, quien espera que los procesos políticos que se desencadenarán a partir del 1° de marzo no desanden el camino de mejoras a nivel técnico y pedagógico que los cambios curriculares trajeron.

En el nuevo gobierno serán directamente consultados colectivos docentes como sindicatos y Asambleas Técnico Docentes (ATD), que se oponen a los cambios y piden que se suspendan, con fuertes críticas al modelo de educación por competencias y a la eliminación de la repetición en algunos grados, entre otros aspectos. Sobre esta última, incluso actores del propio FA han planteado que tiene como principal interés la mejora de resultados educativos, dejando a un lado los aprendizajes que obtienen los estudiantes.

Las referentes de la transformación curricular reivindican el “sistema de documentos” aprobado en dicho proceso, que tiene su piedra fundamental en el Marco Curricular Nacional (MCN), que establece el marco conceptual y las competencias a desarrollar por los estudiantes. Según afirmaron, en estos cinco años pudieron hacer lo que pensaban inicialmente “y más”, en un proceso que fue “mucho más” profundo que la reforma que encabezó Germán Rama en los años 90, de la que Aristimuño también participó.

“Fue lo que nos imaginamos y más, en el sentido que fue muy trabajoso, muy intenso, intervino mucha gente, tuvimos que armar equipos y recontra equipos. Convocamos a muchísima gente, no fue un proceso en el cual se armaron cosas en un equipo técnico ampliado, sino que convocamos de a 60, 80, 100 personas, de adentro de la ANEP y de afuera. Fue realmente un proceso imponente y por momentos muy complejo, porque tenemos que tener muchas cosas a la vez en cuenta”, resume Aristimuño, más allá de que, como en todo proceso de este tipo, siempre hay cosas que pueden mejorarse o que no pudieron hacerse.

Según consideró, el currículo “es como la carta magna de la educación de un país”, donde se deja claro a qué se compromete el sistema educativo con relación a los estudiantes y al país en general. En ese sentido, afirmó que la transformación curricular fue “bastante radical”, porque fue “a la raíz” de la educación uruguaya, que tenía una fuerte tradición en la enseñanza basada en contenidos. “Tenemos gente muy buena en los contenidos, es entendible que fuera difícil pensarlo desde otro lugar, pero a la vez estamos convencidos de que eso era necesario”, afirmó la ahora exjerarca.

Trabajo conjunto entre los subsistemas y con otros actores

En tanto, Zorrilla de San Martín recordó que en el MCN se definen “principios curriculares como el de flexibilidad, inclusión, la centralidad en el estudiante y los aprendizajes como foco principal”. “Podemos decir que fue un cambio de paradigma de uno más centrado en la enseñanza, en qué cosas tenía que enseñar el docente, a centrarnos en el aprendizaje y qué necesidades tiene el estudiante para enfrentar los desafíos que plantea el mundo hoy”, agregó, y consideró que “eso es un cambio radical”.

Según sostuvo, desde ese marco también se hace foco “en la innovación pedagógica” a la hora de elaborar las propuestas de enseñanza en las aulas para que la nueva currícula funcione. “Decirlo es fácil, pero después hay que ver cómo hace un docente para actualizarse, formarse, pensar y cambiar o ajustar su práctica e ir probando”, indicó. Precisamente, las jerarcas contaron que la innovación también está presente en las propuestas de formación elaboradas para los docentes.

Desde su rol, Zorrilla de San Martín coordinó los diferentes equipos que se fueron conformando para la elaboración de los distintos documentos. En particular, destacó que referentes de todos los subsistemas de la ANEP por primera vez trabajaron en conjunto para el armado de los planes, programas y reglamentos de evaluación. Al respecto, recordó que la convocatoria partió del Consejo Directivo Central (Codicen) y que luego Primaria, Secundaria, UTU y el Consejo de Formación Docente y Ceibal designaron a sus representantes. Para el armado de los programas también se integraron inicialmente representantes de las ATD, pero los delegados de Primaria y Secundaria luego terminaron renunciando, y si bien se mantuvo la participación de algunos de los designados, continuaron a título personal.

Aristimuño valoró especialmente la integración de todos los subsistemas, sobre todo porque al principio no sabían cómo resultaría, dadas las distintas culturas y tradiciones institucionales presentes en cada uno de ellos. “A veces también había reclamos y falta de oportunidades para hablar las cosas juntos”, añadió. Finalmente, lo que ocurrió, de acuerdo con las jerarcas, es que los integrantes de los distintos subsistemas se complementaron muy bien y en muchos casos incluso terminaron aprendiendo de las otras miradas. “Tenía un final abierto, no sabíamos bien lo que iba a pasar, pero nos salió muy bien”, sostuvo Aristimuño.

Asimismo, recordaron que después de los planteos públicos realizados por distintas asociaciones de profesores cuando se divulgaron los borradores de los programas de primero de bachillerato se conformó un equipo consultivo integrado por varias instituciones en el marco de la redacción de los programas de segundo y tercero.

Otro aporte que destacan es el de Unicef, con el objetivo de “recoger la voz lo más representativamente que se pudiera de todos los estudiantes del país, de distintas franjas, para ver qué era lo que ellos esperaban de la educación, especialmente en educación media”. Según resumieron, los principales puntos que plantearon los estudiantes y que incorporaron al nuevo currículo fueron: “la educación financiera, la agenda joven, educación en sexualidad, los espacios de autonomía e inclusión educativa”, planteó Zorrilla de San Martín, quien también destacó los aportes en materia de “diversidad de las formas de evaluar”; “te decían que capaz no todos rendían con un escrito, incluyen otras modalidades de evaluación, y eso quedó prescrito en el diseño”.

Según destacó Zorrilla de San Martín, “el diseño curricular fue muy artesanal” y buscó atender las necesidades de Uruguay. Para ello, no sólo se miraron experiencias internacionales sino también cosas que “venían sucediendo” en el país y que “estaban saliendo bien” gracias al empuje de “docentes innovadores”. “Muchos docentes en primaria nos decían que ellos ya trabajaban con competencias, pero por iniciativa propia, no porque estuviera en el plan de estudios”, dijo, y marcó que la diferencia es que el actual marco curricular “lo prescribe”. Según consideró, eso “apoya a los docentes que venían trabajando desde esos enfoques”.

Sobre la mirada hacia lo que ocurre en otros países, Zorrilla de San Martín aseguró que observaron esas experiencias pero no las trasladaron directamente a Uruguay. “No fue que trajimos los mapas de progreso [de aprendizajes] de Perú y los copiamos, ni tampoco se copió la transformación española. De distintos países tomamos muchos ejemplos y fuimos viendo qué era lo que realmente necesitábamos en nuestro país”, dijo la técnica.

El aterrizaje en las aulas

A la hora de pensar en la implementación, donde se juega buena parte de las políticas públicas, las integrantes de la ANEP destacaron la generación de figuras de acompañamiento a los centros educativos para empezar a aplicar el nuevo currículo. En el caso de Primaria ese rol lo cumplieron los inspectores de zona, pero en el caso de Secundaria y UTU definieron crear uno nuevo, el de los mentores. “Eso también tenía su riesgo, porque podían ser rechazados; al principio fue difícil, pero después se consolidó y tienen muy buena evaluación”, dijo Aristimuño.

Precisamente, en conjunto con el Departamento de Investigación y Estadística Educativa (DIEE) de la ANEP vienen implementando una encuesta de evaluación de todo el proceso, en la que recogen la opinión de docentes y directores de centros educativos. Según contó la hasta ahora responsable de la Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas, ello se enmarca en un proceso más amplio que busca obtener evidencia para evaluar el proceso, y la encuesta, en particular, se hizo con el objetivo de “salir de eso que todo el mundo repite en la prensa: que las ATD se resistieron o rechazaron en su inmensa mayoría”. Las jerarcas mostraron que más del 60% de los directores están de acuerdo o bastante de acuerdo con que las figuras de acompañamiento han sido positivas.

“También hay gente que dice que la implementación no ha llegado a las aulas, lo cual en algunos casos por supuesto que es verdad, porque es imposible que en todas las aulas del país esté pistoneando a todo vapor, pero preguntamos cosas tan sencillas como si les parece que la transformación curricular está ocurriendo”. Al respecto, contó que en 2024 más de la mitad de los directores dicen que el nuevo currículo se está adoptando. En particular, 64% afirma que ha implicado bastantes o muchas modificaciones en la forma de evaluación; 59,4% en las metodologías de trabajo; y 57% afirma que hay cambios importantes en las propuestas de actividades.

Sobre la valoración acerca de los documentos curriculares, destacaron que 73% de los directores están de acuerdo o muy de acuerdo con que el marco conceptual es sólido, 77% con que tienen coherencia entre sí, y el mismo porcentaje considera que los documentos ofrecen orientaciones y aportes para la tarea docente.

Formación para docentes y evaluación

Después de una primera etapa en la que priorizaron la aplicación de la transformación en los centros y por ello tomaron a los directores como los principales interlocutores, a partir de 2024 el equipo a cargo de Zorrilla de San Martín apuesta por trabajar directamente con docentes y en propuestas de aula, lo que se seguirá desarrollando este año.

Entre otras acciones, mencionaron la generación de “un repositorio de actividades voluntario para docentes” y de “webinars a partir de los temas que generaban más inquietud”. Según valoraron, esa estrategia permitió “una formación en servicio muy flexible, muy rápida y muy de respuesta a la necesidad” que valoran positivamente. Si bien admitieron que los cursos de formación masiva fueron “muy discutidos” en el principio de la implementación, señalaron que los fueron ajustando y mejorando sobre la marcha, para lo que fue clave haberlos evaluado.

Entre los cursos que se han lanzado, destacaron los destinados a inspectores y directores y también las propuestas para docentes de aula. Sobre estos últimos, los dos primeros cursos abordaban de forma más general lo que implicaba la transformación curricular y los siguientes que se lanzaron, en 2023 y 2024, abordaron la planificación y la evaluación. En estos casos también se apuntó a la generación de una “comunidad docente”, de forma que los profesionales de la educación tuvieran espacios para compartir dudas, soluciones y materiales para abordar distintas situaciones de aula que se les presentan.

Por su parte, lanzaron un curso de metodologías de enseñanza para propiciar un rol activo de los estudiantes en la búsqueda de aprendizajes, para, por ejemplo, dotar a los docentes de herramientas sobre “cómo armar un proyecto o cómo generar un espacio de aula invertida”, detalló Zorrilla de San Martín. La próxima directora ejecutiva de Políticas Educativas señaló que el último día del año pasado ya quedó disponible otro curso sobre innovación pedagógica, uno de los aspectos a los que se apunta a generar pienso. Precisamente, la integrante de la ANEP contó que muchos docentes aprovechan los períodos de vacaciones para formarse, por lo que apostaron a que el curso ya quede disponible durante enero.

Según detalló, su componente principal serán experiencias docentes que ya vienen ocurriendo en el país “que son públicas y están muy bien registradas a través de videos y registros escritos”. “El curso se basa en ver experiencias de aula, elaboradas e implementadas por colegas, y analizarlas en el marco de estos contenidos. Creemos que va a ser un insumo para repensar las prácticas”, especialmente después de más de 15 años trabajando bajo otros planes de estudio, valoró.

En paralelo al proceso de diseño de planes y programas, desde la ANEP también comenzaron a desarrollar un sistema de evaluación continuo del currículo que permite que se puedan ir haciendo ajustes, algo que ya ha ocurrido en algunos programas de asignaturas. Según detallaron las jerarcas, a futuro se espera que esto permita realizar cambios o actualizaciones de los propios planes.

Como otro desafío a futuro que permitirá una mejor evaluación de cómo funciona el nuevo currículo, que comenzará a estar implementado íntegramente este año, las jerarcas destacaron un trabajo conjunto con la DIEE y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Según contaron, el objetivo será que las pruebas nacionales de desempeño de los estudiantes, llamadas Aristas, se hagan a partir de los objetivos de desempeño y perfiles de egreso que se trazan los nuevos planes. En ese sentido, adelantaron que ese camino comenzó a ser trabajado y se espera que para la próxima edición de Aristas estén listos los cambios que permitan evaluar los aprendizajes de los estudiantes a la luz del nuevo currículo.

Acompañamientos, repetición, inasistencias y desvinculación

En el marco de la eliminación de la repetición en algunos grados, ¿cómo funcionaron los acompañamientos para lograr los aprendizajes que no se lograron en el año anterior?

AA: Funcionaron muy bien y confiamos en que va a seguir funcionando mejor. Ahí hay un tema de recursos importante, porque son más personas dedicadas a eso y todos los años siempre era una lucha para obtener recursos. Trabajamos en los acompañamientos de manera transversal con todos los subsistemas, le pusimos mucha cabeza. Recuperamos acompañamientos que venían de antes y creamos o fortalecimos cosas que estábamos planteando. Los niveles de no aprobación previos a la implementación de los acompañamientos eran superiores a los actuales. Ahí hay una hipótesis, habrá que hacer una investigación con todas las de la ley para probar que efectivamente los acompañamientos son parte de los factores que la explican. Por lo menos ahora hay colinealidad, está ocurriendo el acompañamiento y se da la mejora. Es probable que tenga causalidad, todavía no lo podemos afirmar, pero sí está contribuyendo en cierta forma.

¿Es suficiente? No. Nosotros quisiéramos mucho más, muchas más figuras, muchos más recursos, muchas más horas, pero con los recursos que teníamos se incrementaron las tutorías, el maestro más maestro, hay maestros comunitarios repartidos de otra manera, en UTU se crearon figuras nuevas que no había. Confiamos en que eso se siga fortaleciendo. Quitar la repetición sin haber enriquecido los acompañamientos no existía, no era posible.

VZ: En primaria se ha fortalecido este año el Plan Nacional de Lectura. El acompañamiento se hizo en los grupos de segundo año, que eran los que habían recibido a los niños no repetidores, pero con un nivel de desempeño descendido. Este año fue fuertemente acompañado el segundo año escolar con foco en la alfabetización inicial.

AA: Eso es bien importante, porque hay que empezar desde el principio del ciclo, o sea, en la escuela. Si en la escuela se sostienen mejor, se acompañan mejor, tenemos la hipótesis de que van a llegar más chiquilines a media y que se van a sostener más en media, pero claro, va a llevar un tiempo. Esto es año a año, no se puede forzar.

¿De qué manera los cambios curriculares pueden haber incidido en la creciente inasistencia pospandemia?

AA: El de la asistencia es un problema global que al principio no teníamos tan registrado. De todos modos, nuestro problema es mayor que el de otros países, entonces, eso no te deja tranquilo para nada. No creemos que el cambio curricular tenga que ver con eso, no hay ningún tipo de explicación que lo pueda vincular. La flexibilización fue en pandemia, o sea, luego todos los requerimientos de asistencia son tan exigentes como eran antes. Ahí hay otros factores que tienen que ver con la familia, con la percepción de la obligatoriedad, y eso quizás queda como efecto de la pandemia. Ceibal ha estado haciendo un trabajo mandando mensajes a las familias. Para sorpresa de los investigadores, descubrieron que las familias no tenían tan claro que una o dos faltas por mes era lo que determinaba esa inasistencia crónica; hay muchísimo para trabajar ahí. El problema viene desde antes de esta administración, y lamentablemente continúa agravado luego de la pandemia, pero es el gran tema, porque si no hay asistencia, todo lo que estamos haciendo se cae estrepitosamente. Es un gran tema que requiere trabajar con las familias de manera mucho más proactiva de la que lo hemos estado haciendo.

¿No sería suficiente con endurecer el límite de inasistencias?

AA: No. Lo discutimos mucho en el armado de los reglamentos de evaluación y había posiciones encontradas. Primó la mayoría que opinamos que no es endureciendo sino trabajando por otros lados. Obviamente, seguir exigiendo, no aflojar, no abrir el umbral de permitir más inasistencias, pero tomar conciencia de que hay que hacer muchas cosas y fuertes, sistemáticas, sostenidas en el tiempo. Son cosas que traen un arrastre de demasiados años para cambiarlas en poco tiempo. La oportunidad de que el país tenga un proyecto que luego pueda recibir financiamiento de algún organismo multilateral, por ejemplo.

¿Cuál es el vínculo entre la transformación educativa y la baja de la desvinculación interanual registrada en secundaria y UTU?

AA: Me encantaría decir que la transformación está obrando ya en el sentido de bajar la desvinculación. Creo que sí, pero todavía no podemos probarlo, hay que investigarlo. La apuesta justamente es a que el currículo sea más atractivo, las metodologías sean activas y, entonces, los estudiantes estén más motivados y se queden. Creo que también los acompañamientos tuvieron mucho que ver en eso. Otra vez, hay una estrategia concreta, sostenida, bastante proactiva, ojalá se pueda acrecentar, porque eso te garantiza chiquilines acompañados, sostenidos, escuchados, apoyados, a los que se les trabaja la autoestima, los hábitos, muchas cosas además de lo cognitivo, de lo disciplinar.

¿Qué sienten ustedes cuando se dice que los cambios están pensados para mejorar resultados educativos?

AA: Creo que son discursos rápidos, efectistas, que no conocen en profundidad el fenómeno educativo. Si hay algo que esto ha tratado de atender es a los procesos, porque todo el tema curricular es procesal. Haber tocado la evaluación de la manera en que lo hicimos, apostando por trayectorias, es [apostar por] procesos, no hay nada rápido en esto. Es más, los criterios de pasaje de grado, de asistencia, todos se mantienen igual que venían de antes de la pandemia. Hablar de que se hace para el resultado no se sostiene. A nosotros nos interesa lo profundo y a largo plazo, si a corto plazo tenemos que tener un resultado adverso, lo sostenemos, lo mantendremos, lo encaramos y trataremos de superarlo. Pero esto no es a corto plazo y resultadista, para nada, y por eso es tan complejo.

VZ: La estructura del currículo ha sido una para EBI [educación básica integrada], que implica educación inicial, primaria y media. Eso quiere decir que los chiquilines tienen un mismo espacio curricular científico matemático, otro de artes, a lo largo de toda la educación, desde nivel 3. Antes de eso el corte que había entre sexto y primero de liceo era abismal. Hay que hacer estudios longitudinales para medir los aprendizajes, pero la apuesta es a que realmente haya mejoras.

¿Comparten el diagnóstico de aumento del trabajo administrativo que sienten algunos docentes?

AA: En primer lugar, hay una inversión inicial que uno hace cuando inicia algo nuevo que tiene que ver con que si planificás de una manera, ahora tenés que planificar de otra, tenés que renovar y tomarte el trabajo, que es complejo y arduo. Que tiene que haber pesado mucho nos consta. Ahora, yo separaría por subsistema, en primaria los maestros tienen una tradición de planificación mucho más potente y presente que en media, y gran parte de las quejas o del ruido vino de media. Hubo un cambio importante para media: tengo que hacer una cosa que no hacía tanto y, además, con unos paradigmas y unas cuestiones que no manejo; eso me marca y me exige.

Por otro lado, hay mucha exigencia que se le endilga a la transformación curricular que era la exigencia normal de los subsistemas funcionando. O sea, los inspectores pidiendo información, mandando un formulario, mandando cinco formularios. Se produjeron cuellos de botella. A través de los mentores le preguntamos a la gente en los centros qué es la demanda tan alta que existe y de las cinco cosas que mencionaban una era nuestra y las otras cuatro no tenían nada que ver, pero todo se atribuía a la transformación curricular. Hubo un ruido que se produjo del que, la verdad, no teníamos responsabilidad. Quizás podíamos haber articulado mejor con los subsistemas, pero quizás los subsistemas necesitaban la información y lo hubieran hecho igual, es complejo.