José Pedro Varela: disentir con el presente

Comencemos con unas preguntas un poco obvias, pero que quizás sirvan para ir delimitando algunos aspectos del asunto que nos convoca: ¿qué importancia tiene hoy, o aun hoy, para nosotros, La educación del pueblo o la escuela vareliana, si es que, desde luego –pues no hay que darlo por obvio–, tienen alguna importancia? ¿Qué quiere decir, “en pleno siglo XXI”, el significante vareliana cuando hablamos de la educación pública? Esto es, ¿cómo se ha ido construyendo su sentido?, ¿qué desplazamientos semánticos ha sufrido?, ¿cuáles han sido sus avatares históricos?, ¿de qué pueblo habla vareliana en La educación del pueblo?, ¿de qué maneras interroga a la sociedad uruguaya actual, particularmente la relación entre la escuela, el Estado y las políticas educativas y entre la escuela y su afuera, eso que se suele llamar “necesidades del país”, “mercado laboral” o “mundo del trabajo” o “lo que las familias demandan”?

Desde el punto de vista histórico, el adjetivo vareliana remite, en primer lugar, a una relación especialmente problemática entre el Estado, su conformación decimonónica, el ciudadano como figura política y jurídica y la alfabetización (recordemos: no hay ciudadanía sin educación, decía Varela). Este juego de relaciones es capital, tanto en la década del 70 del siglo XIX como en las versiones de Varela que el tiempo llegó a producir y que hemos recibido de diversas maneras: por ejemplo, en 1968, el maestro Selmar Balbi fundó la revista La Educación del Pueblo como un “órgano” político para discutir la pedagogía y la enseñanza uruguayas, lo que constituyó una forma particular de releer y metabolizar la obra vareliana en franca y abierta confrontación con la versión del coronel Lorenzo Latorre, aunque, desde luego, no sólo con ella. Así, de alguna manera, Balbi se anticipaba críticamente a los discursos modernosos de circulación actual que condenan las ideas del siglo XIX como ideas vetustas que debemos dejar atrás de una buena vez. Por ello, la cuestión del mito de la reforma vareliana (abordada varias veces, como sabemos, por Jorge Bralich, aunque no únicamente por él) no puede hacernos perder de vista el hecho de que los mitos tienen efectos materiales muy significativos en las concepciones que construimos de nosotros mismos, es decir, efectos de sentido que son formas de producir hipótesis de inteligibilidad acerca de lo que creemos ser y de cómo hemos llegado a esa creencia. Esto produce, sin duda, formas de hablar y de hacer cosas que, en los extremos, continúan con el mito o litigan contra él, puesto que configuran modos de su lectura y del ejercicio de su puesta en práctica.

En tal sentido, la potencia poética y política del mito permite, muchas veces, que nos planteemos preguntas que no nos plantearíamos, supongo, si ese mito no estuviera inscripto en nosotros de la manera en que lo está (el caso más sonado y ejemplar es, desde luego, el de Artigas). En otras palabras, el mito permite pensarnos desde el efecto literario o estético que produce, y en tal sentido nos habilita a realizar una serie de cuestionamientos que tienen que ver con la verdad literaria que pone sobre la mesa, o en escena, una verdad sensible (realiza un especial trabajo con y sobre la literalidad en la que supuestamente se apoya y de la que, al mismo tiempo, se distancia); entonces, ¿por qué negarnos a ocupar esa posición mitológica, por qué dejar de entendernos, si fuera el caso, como efectuados, aunque sea de manera parcial, por el mito vareliano en lo que tiene de no “latorreano”, en lo que tiene de efecto, ya que no producto, de una particular metabolización política de los textos de Varela y sus tensiones y relaciones críticas con su contexto?

Creo que esta es una forma posible de leer La educación del pueblo en general, tanto más cuanto que nos permite interrogarnos sobre por qué el significante vareliana puede ser leído como un espectro siempre inadecuadamente simbolizado por las “políticas educativas” nacionales (ni que hablar de la fallida metabolización crítica intentada por la tecnocrática expresión alfabetizaciones fundacionales, que ha empezado a circular entre nosotros a partir del documento “Vestime despacio que tengo apuro. Nueve consensos para mejorar los resultados en educación”, documento que recientemente tuvo la capacidad de reunir en una misma mesa de discusión al agorista Renato Opertti, a la exdirectora ejecutiva de Políticas Educativas de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y alma máter de la transformación educativa, Adriana Aristimuño, y al actual presidente de la ANEP, Pablo Caggiani).

De nuevo, ¿cuál es la verdad que La educación del pueblo pone sobre la mesa como crítica a lo que ha estado pasando con la educación pública uruguaya en las últimas décadas y, sobre todo, en el período de gobierno pasado? Varela nos habla, nos amonesta, severo, desde el pasado: nos devuelve una imagen, seguramente invertida, de nosotros mismos; una imagen que, en muchos aspectos, nos resulta intolerable: la imagen de cómo la educación pública uruguaya ha sido dominada y organizada por el discurso tecnocrático y económico.

Una discusión política

La educación del pueblo es un texto del siglo XIX, quiero decir, sus preocupaciones políticas y su estructura temática y estilística son características de un modo de decir propio de los tiempos en que fue escrito. No por ello, sin embargo, deja de contener novedad, al menos al interior de nuestro floreciente y trancado Estado-nación. En su contenido, el texto de Varela recoge de muchas maneras la oposición sarmientina del Facundo: civilización/barbarie, cuya productividad teórica estaba por aquellos días en su nivel más alto. Esta oposición, en el texto vareliano, estructura los argumentos que soportan ideológicamente la necesidad de pensar la educación a nivel nacional bajo los principios de laicidad, obligatoriedad y gratuidad (y también, desde luego, bajo el significante felicidad –del individuo y de los pueblos–, un significante que ha sido completamente raleado de los discursos sobre la educación que se vienen produciendo desde hace muchas décadas, y, con él, parece haberse suprimido la disputa o el conflicto entre formas de vida, en el sentido de Giorgio Agamben).

En este sentido, creo que, aun hoy, con unas modulaciones diferentes, la oposición civilización/barbarie continúa siendo productiva de diversas maneras, pues nos abre la posibilidad de pensar el objetivo último, y primero, de las reforma o transformaciones educativas a las que hemos venido asistiendo desde la década de los 90: si el mercado y la economía dictan las condiciones para que la escuela y el liceo se acomoden a ellas, la apuesta o la inclinación es por la barbarización de los sujetos, cuya condición de ciudadanos no tiene lugar para la política como corte, suspensión y cuestionamiento del orden económico, del afuera de aquellas instituciones. Es decir, la apelación a la necesidad de responder a las demandas del afuera de las instituciones educativas (en esencia, de nuevo: el mercado laboral, pero también la casa, la comunidad, el territorio) define el tono (muscular y acústico, musical) de algunos de los cambios en educación que apunta menos al campo civilizatorio del conocimiento universal (de hecho, el conocimiento enciclopédico viene siendo notoriamente vilipendiado y defenestrado tanto desde dentro como desde fuera del campo educativo) y de la política que a un paradigma de adiestramiento para proveer mano de obra al mundo del trabajo. Entonces, hagamos la pregunta directa, ya adelantada en las líneas precedentes: ¿es posible pensar que la apuesta por el mercado laboral, por ese mundo incierto y cambiante que pide acomodación y aceptación, es una apuesta civilizatoria?

La referencia a la felicidad del individuo y de los pueblos en La educación del pueblo funciona como un fundamento que sostiene la necesidad de una educación pública laica, gratuita y obligatoria. De este modo, verifica algo que ha señalado, con la agudeza que lo caracteriza, de nuevo, Agamben en Medios sin fin. Notas sobre la política: el humano es el único animal que está irremediablemente arrojado a la felicidad. Por lo tanto, el de la felicidad es un problema esencialmente político (nunca económico, técnico ni tecnocrático), que debe ser objeto de discusión colectiva. Es así que podemos sostener, sin embargo, que, en la transformación educativa diseñada e implementada por el gobierno anterior, la felicidad (siempre discursivamente excesiva respecto de su semántica abstracta) parece ser un asunto que no entra en los “fines” de la educación, en el modo de organizar la vida en sociedad (así, por ejemplo, la reforma del sistema de seguridad social votada por el gobierno de Luis Lacalle Pou va en el mismo sentido que la transformación educativa: el de expulsar la felicidad de la mayoría desde su propia concepción).

En este contexto, la idea de alfabetizaciones fundacionales (o competencias fundacionales) referida arriba nos pone frente al problema de cómo se introducen nuevas nociones que disputan con las nociones tradicionales que han sostenido la arquitectura escolar; asimismo, nos introduce de lleno en un problema de orden mayor, que aparece supuesto en el discurso que habla de las alfabetizaciones fundacionales como un movimiento esencialmente retórico que oculta el espíritu tecnocrático que lo anima: se trata del problema relativo a la definición de lo contemporáneo (¿qué es lo contemporáneo?, se preguntaba, también, Agamben) y sus relaciones (de tensión, de conflicto, de abierta polémica y discrepancia) con la historia como progreso y la “ideología del agiornamiento” que se deriva de ella. Entonces, adviene la pregunta: ¿cómo estar a la altura de los tiempos que vivimos sin caer en la concepción de historia del progresismo?

Planteemos aquí una posición como posible respuesta, aunque reste precisar los términos de esta adopción: debemos ser contemporáneos a Varela como una forma de leer el presente y de resistir –políticamente– el gobierno de la economía y de la tecnocracia. Lo contemporáneo (vareliano, para nuestro caso) y la cronología del tiempo de los calendarios (la idea de progreso de la historia que combatía Walter Benjamin) no van para nada de la mano; incluso más, lo primero niega lo segundo, y es en esa negación en la que tenemos que situarnos para pensar las relaciones de la educación con sus contextos históricos y con las demandas que el afuera de la escuela y del liceo, para restringirnos a estas dos instituciones del sistema educativo (podríamos agregar también la formación docente), le realizan a ellas.

Pero esta posición no es sencilla ni carece de costos de diversa índole, puesto que, por un lado, es una posición esencial, auténticamente política, y, por otro, es una posición que siempre está a un paso, por no decir a milímetros, de ser calificada de conservadora, estática, elusiva de los cambios necesarios que impone el mundo, por parte de quienes se colocan del lado de la modernización, del lado del progreso, de esa forma lineal (la historia sólo va hacia adelante), insistimos, de ver las cosas según la cual el pasado (en nuestro caso, el “pasado contemporáneo” que decimos vareliano) está obsoleto. ¿Qué significa, entonces, ser contemporáneo a Varela? ¿De qué manera el significante vareliana, cuando hablamos de escuela vareliana, puede levantarse como un elemento en esencia político, esto es, como una forma de litigar contra las políticas educativas y las visiones tecnocráticas de la educación, largamente consolidadas entre nosotros?

Santiago Cardozo González es maestro de Educación Común, profesor de Idioma Español y doctor en Lingüística, y se desempeña como docente en la Universidad de la República.