Transformación educativa 2023: algunas reflexiones en torno a su revisión

“La educación siempre juega un rol central –de forma visible o de forma velada– en cualquier proyecto ideológico. Para quien apuesta por transformar el mundo en un lugar más justo, solidario y democrático, la educación es clave; pero quien cree que para el buen funcionamiento social son fundamentales las lógicas del mercado, también tiene su propio proyecto educativo”. (Giroux, 2019)

Hace algunos días, el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) consideró la aprobación de una hoja de ruta para la revisión de la Transformación Curricular Integral (TCI) en la educación obligatoria. Tiene como objetivo la elaboración de propuestas tendientes a producir y fundamentar modificaciones a la TCI a corto plazo. Se caracteriza esta etapa como de “revisión participativa”.

Esta hoja de ruta, que guiará el proceso en el que intervendrán numerosos actores del sistema educativo nacional, comienza su introducción con el siguiente párrafo: “Toda política educativa incluye como una de sus dimensiones la política curricular. No obstante, aun partiendo de este supuesto, es necesario evitar dos exageraciones: por un lado, considerar que todo cambio pedagógico se origina en el cambio curricular; por otro lado, pretender imponer una visión única sobre la manera de trabajar en el aula. La combinación de estos dos extremos condujo a radicalizar una falsa oposición, como planteaba Carlos Vaz Ferreira, entre contenidos y competencias”.

Tomándonos la libertad de analizar estas aseveraciones, diremos que la política curricular se articula en torno a un proyecto político educativo (De Alba, 1991), es decir, a partir de un conjunto de decisiones de política educativa deliberadas (pedagógicas, filosóficas, sociológicas, didácticas, entre otras), que justifican su implementación. De alguna manera, el texto citado parece separar las aguas, dado que si bien no todo cambio pedagógico se origina en un cambio curricular, todo currículo es pedagógico y supone una concepción de la educación que lo sustenta y lo justifica.

En el mismo sentido, la transformación educativa llevada a cabo por la anterior administración de la educación no se redujo a una transformación curricular, porque sin dudas imprimió una forma de enseñar en el tramo obligatorio de la educación y en la formación de los futuros educadores. Esta nueva forma de enseñar, sustentada en una determinada concepción de la educación, en consonancia y coordinación con el Ministerio de Educación y Cultura, determinó el desarrollo de cursos destinados a docentes, directivos y cargos inspectivos de todo el sistema ANEP. Es decir, trascendió la transformación curricular para desplegarse en todas las dimensiones del campo educativo (pedagógico-didáctica, curricular, comunitaria, organizacional, administrativa).

El párrafo antes citado refiere además a una falsa oposición entre la forma de enseñar (a la que denomina "trabajar en el aula”) y el currículo por competencias diseñado para la transformación educativa. La combinación de esos extremos –forma de enseñar y currículo por competencias– no constituye, a nuestro juicio, una falsa oposición, en tanto la TCI impuso una única forma de enseñar para el logro de competencias como habilidades en los estudiantes. Se trata de competencias especificadas a priori en los diseños curriculares y no de las formas de enseñar que las y los educadores integran en sus propuestas educativas en atención a los contextos, a los contenidos, a los enfoques didácticos, a lo que entienden “racionalmente justificable” desde lo moral y epistemológico. En definitiva, a todo lo que conduce a una buena enseñanza para mejorar los aprendizajes (Fenstermacher, 1999).

Por otra parte, las políticas educativas basadas en competencias como habilidades no sólo representan un cambio sustancial en la concepción de aprendizaje, sino también en el contenido de lo que se aprende, en el tipo de conocimiento que se promueve y en las implicaciones para los proyectos educativos institucionales y el currículo (Niño y Gama, 2014). En el enfoque de la TE y el currículo que la acompaña se profundiza, para nosotros, la oposición entre saberes académicos y competencias.

Este tipo de competencias que se encuentran especificadas en el Marco Curricular Nacional 2022, sobre el que se sustenta la TCI, centran su propósito en que los estudiantes puedan “operar” en el mundo de hoy, lo que nos hace pensar que la transformación educativa parece estar organizada sobre la urgencia del hoy, de una coyuntura nacional y para la inmediatez. No obstante, los estudiantes “operarán” mucho más que hoy en el mundo. La referencia al ahora, al hoy, a la competencia que es necesaria para el individuo, no considera el “nosotros”, la idea de “alteridad”; deja por fuera al otro, a la sociedad en la que esperamos que participe. Se les presenta a los estudiantes un menú de competencias, las que se entiende que necesitan para lo que quieren ser o hacer en su vida, condicionadas por ese ser y hacer de su vida hoy, por aquello que es utilitario o útil. Nos estamos enfrentando, al decir de Ritzer (1996), a la “macdonalización” de la educación.

Tanto la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015) como la transformación educativa refieren a las competencias como instrumentos para el logro de los cambios, basadas en un saber-hacer. Frente a esto cabe la pregunta: ¿es novedoso el uso de las competencias en la educación? Evidentemente, no. El problema se presenta al momento de definir la concepción de ser humano que sustenta estas competencias. En ambos documentos (Agenda 2030 y TE 2023) se definen como habilidad, como un saber hacer, y esto podría interpretarse como la preparación para el mundo del trabajo.

La ex directora ejecutiva de Políticas Educativas de la ANEP Adriana Aristimuño expresó en una entrevista de 2022 en el programa En Perspectiva que las competencias son “cosas que el estudiante debe saber hacer con saber conceptual y conocimiento de la vida real. Ante situaciones reales y problemas complejos, la competencia es tener esa capacidad de resolver problemas en la vida real con solvencia; [...] cuando se habla de competencias se puede asimilar a la idea de habilidades”.

En la misma entrevista señaló: “Toda la educación te prepara para la vida y el mundo laboral. Es parte de lo que debe hacer un sistema educativo preparar a la gente para el mundo del trabajo”. En otra parte de la misma entrevista refirió a que “los niños entran al sistema educativo con una serie de potencialidades y que la educación debería llevarlos a una situación como ciudadanos y seres insertos en una actividad productiva para ser hábiles y útiles, que esto es lícito y no supone una mercantilización de la educación, aunque sin lugar a dudas esta concepción puede ser interpretada de otra manera”. Estas afirmaciones expresan, por lo menos, una visión reduccionista e instrumental de la educación, que se concibe como un proceso de adquisición de habilidades orientadas a la resolución de problemas “reales” y a la inserción laboral.

En esa concepción parecerían quedar invisibilizadas otras dimensiones fundamentales de la formación del ser humano (lo ético, lo político, lo subjetivo, por ejemplo). Si bien se afirma que este enfoque no implica una mercantilización de la educación, resulta para nosotros difícil no interpretarlo así, cuando en los dichos anteriormente citados la educación aparece tan ligada a la preparación para “la vida”, y cuando esta se asimila a “una actividad productiva”. Consideramos que de este modo se empobrece el sentido de lo educativo y se dejan por fuera otras formas de habitar el mundo y que es necesario reivindicar una educación que forme sujetos reflexivos, capaces de imaginar alternativas a otras realidades posibles y de participar activamente en su construcción.

En una publicación de 2010, la docente francesa Angelique del Rey ya presentaba la idea de un debate epistemológico entre el currículo basado en disciplinas y la erudición que se orienta al saber, y la idea que predomina actualmente con una fuerte impronta del saber-hacer, orientada a afrontar situaciones inciertas, cambiantes y complejas. Utilizando una metáfora expresa al respecto: “Las competencias corresponden a un modelo globalizado, una suerte de ‘Coca-Cola’ educativa que se impone a través de la influencia de organismos internacionales no necesariamente especializados en educación”. Sostiene que el enfoque por competencias como habilidades, orientadas al saber hacer, tiene como fin último transformar la educación en una especie de "fábrica de recursos humanos” e inculcar en los estudiantes los valores y estilos de una vida moderna que los conducirá al éxito.

Otra de las características más problemáticas de las reformas educativas basadas en competencias es su énfasis en la evaluación del cambio conductual en los estudiantes, porque se entiende que el aprendizaje debe expresarse en comportamientos observables y medibles. En muchos casos, esta evaluación podría convertirse en una herramienta de clasificación de personas y comunidades –con todo lo que ello supone en términos de construcción de subjetividades–, y llegar a reforzar dinámicas de exclusión. En este marco, educar podría suponer la valoración de los sujetos en función de su desempeño medible y de su capacidad de integrarse acríticamente a un orden establecido.

En 2016, la Junta de Directores de Formación en Educación ya advertía sobre esta dualidad de enfoques respecto de la idea de competencia. En una nota emanada de esa Junta con destino al Consejo de Formación en Educación de la época, los directores consignaban que las competencias que se presentan como habilidades específicas y concretas en las que se puede formar a una persona, se acercan a lo planteado en el Informe Scans (Comité de Competencias de la Fuerza Laboral de Estados Unidos, 1974), que reivindica las competencias ajustadas a las necesidades del sector productivo, contraponiéndose a los aprendizajes en los que el sujeto en proceso de formación reconfigura la información nueva con la experiencia, lo que le permite así integrar el corpus de conocimiento con sentido. En esa misma línea, la nota citada expresaba que las competencias no son la suma mecánica de habilidades específicas y simples, son modelos mentales de interpretación de la realidad y de intervención razonada que usamos en la vida profesional (Gimeno Sacristán, 2008).

En nuestro país la Ley General de Educación 18.437, promulgada en 2008, concibe la educación como derecho humano fundamental. Esa concepción se apoya en un enfoque humanista que se orienta hacia el desarrollo integral de la persona, hacia su inserción en la sociedad del conocimiento, al decir de Paulo Freire (1968), hacia su pertenencia a un mundo históricamente situado y fechado. Este paradigma no admite que la enseñanza y los aprendizajes refieran exclusivamente a la adquisición de competencias como habilidades, sino que promueve que los sujetos se reconozcan como tales y se constituyan en agentes de cambio.

A modo de cierre, no queremos dejar de expresar que nos congratula la noticia de que se iniciará una revisión curricular y que se devolverá la voz y la participación a los actores educativos en los diferentes ámbitos de la ANEP. Una mejor educación sólo puede construirse con aquellos que vivencian el día a día en las aulas y en las instituciones.

No obstante, entendemos que la revisión de la TCI que propone el Codicen de la ANEP no debiera ceñirse sólo a aspectos curriculares, sino que debería constituirse en una revisión más extensa y profunda de los postulados filosóficos y pedagógicos que la fundamentan, teniendo en cuenta que Uruguay se ha caracterizado por una educación humanista cuya concepción sobre la persona humana se basa en la consideración de esta como ser libre, racional y sujeto social y que la educación, como proceso intencional, aspira a la transformación del propio sujeto, de la sociedad y del mundo.

Si de este proceso de “revisión participativa” se considerara pertinente continuar con una educación con base en competencias, estas tendrían que redefinirse, para no contradecir esa historia de la educación humanista de nuestro país. No debiera buscarse exclusivamente el “saber-hacer” que fragmenta el conocimiento, compartimenta los contenidos y el aporte de cada área de saber, dificulta la transferencia de lo aprendido a otros contextos, fomenta el relativismo y reduce el pensamiento crítico. La búsqueda del poder “ser” integralmente y del poder “estar” con conciencia plena en la coyuntura histórica que nos toque vivir, la emancipación de los sujetos a través de la educación y no la tendencia a la preparación para la productividad, debe ser el fin último que nos lleve a vivir en un mundo mejor, más justo y solidario, siempre con los otros.

Los autores son docentes y exdirectores y subdirectores de institutos del Consejo de Formación en Educación de la ANEP.

Referencias bibliográficas

ANEP-Codicen (2025). Hoja de Ruta Transformación Curricular Integral (TCI) mayo-setiembre 2025 para la educación obligatoria (documento en borrador).

ANEP-Codicen (2022). Marco Curricular Nacional 2022. Transformación Educativa. Disponible en www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicaciones/Marco-Curricular-Nacional-2022/MCN%202%20Agosto%202022%20v13.pdf

Comisión para el Logro de Habilidades Nuevas del Departamento de Trabajo de Estados Unidos (1974). Informe Scans. Disponible en https://es.scribd.com/document/142716651/Informe-SCANS

De Alba, A. (1991). Currículum. Crisis, mito y perspectivas. México: UNAM.

Del Rey, A. (2012). Las competencias en la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar. Buenos Aires: Paidós.

Fenstermacher, G., en Wittrock, M. (1989). La investigación de la enseñanza. Tomo I. Barcelona: Paidós.

Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2008). Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

Giroux, H. (2019). Defender que la educación tiene que ser neutral es decir que nadie debe rendir cuentas de ella. Disponible en cccb.org/es/dossier/entrevistas-2019

Niño, L., Gama, A. (2014). Las políticas educativas de competencias en la globalización: demandas y desafíos para el currículo y la evaluación. Itinerario Educativo, (64), 37-64. Disponible en: http://revistas.usb.edu.co

Organización de las Naciones Unidas (2015). Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Disponible en https://docs.un.org/es/A/RES/70/1 Ritzer, G. (1996). La McDonalización de la sociedad. Un análisis de la racionalización en la vida cotidiana, 3ª ed. Barcelona: Ariel.