“¿Qué factores contribuyen a que algunos centros de educación primaria tengan mejores desempeños que los esperados?”, es el título del reporte 17 del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), que responde a dicha pregunta “con base en el análisis descriptivo y explicativo realizado a partir de la información de Aristas Primaria 2023 y de las entrevistas a directoras y maestras de sexto de centros con logros mejores y peores a los esperados”.
De acuerdo a la explicación contextual desarrollada en el documento, “en Uruguay los centros educativos tienden a diferenciarse claramente según el nivel socioeconómico de las familias de los niños que asisten a ellos” y, justamente, es “esta segregación” la que “representa uno de los factores más determinantes para explicar la inequidad que posteriormente se refleja en los resultados educativos”.
Sin embargo, según los reportes 9 y 13 de Aristas, desde el Instituto observaron que “algunos centros de educación primaria y media logran superar las expectativas y alcanzar resultados mejores a los esperados dadas sus características contextuales”. En este marco es que el reporte actual “consiste en identificar y profundizar en los aspectos institucionales que diferencian a las escuelas que obtienen resultados académicos en matemática y lectura por encima de los esperados y que trascienden el factor explicativo de mayor peso en nuestro país, que es el contexto socioeconómico y cultural del grupo de pares”.
Los factores de mayor influencia identificados son cuatro: el liderazgo pedagógico, los espacios de coordinación, las prácticas pedagógicas por grupo y el clima escolar.
¿Qué implican estas dimensiones?
“Una comunidad profesional fuerte dentro de la escuela es uno de los aspectos que diferencian a los centros con logros mejores a los esperados”, es el primer punto esbozado por el Ineed.
Para generar esa “comunidad profesional fuerte”, las escuelas con mejores desempeños cuentan con “directores con altos niveles de formación académica, con un colectivo docente con experiencia y estable dentro de la escuela, así como con altos niveles de responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia con el centro”. De esta forma, el proceso de aprendizaje de los niños y niñas puede verse favorecido, aseguraron.
En relación con esto, el liderazgo también es un factor primordial: puntualmente, el “liderazgo pedagógico e inclusivo” del director o directora del centro, ya que influye en el trabajo cotidiano del equipo docente.
Aun así, para un buen desarrollo y fortalecimiento del equipo docente, el Ineed mostró la importancia de que existan espacios de coordinación para que maestros, maestras, directores y equipo profesional en general “puedan intercambiar entre sí” respecto de “sus prácticas pedagógicas, las estrategias para la inclusión de niños con necesidades educativas específicas o con problemas de conducta severos, entre otros temas”. Según se asegura, esta línea “parece tener un impacto directo en las posibilidades de intervención del maestro con el grupo y, en consecuencia, en los logros alcanzados por los alumnos”.
Contrariamente, que no existan esos espacios de apoyo e intercambio “implica que los maestros planifiquen de forma individual, sin poder retroalimentarse ni consultar dudas sobre cómo afrontar situaciones particulares, que muchas veces sobrepasan su conocimiento especializado profesional”. Según el reporte, “estas condiciones institucionales limitan la capacidad de los directores de generar dinámicas de trabajo colaborativo, acompañamiento docente y orientación pedagógica sistemática”.
Otro de los puntos que relevaron con las maestras es que para obtener mejores desempeños es necesario que las prácticas pedagógicas se adapten a “los requerimientos y necesidades de cada grupo”: “En los centros con logros mejores a los esperados, los docentes suelen implementar prácticas pedagógicas de trabajo en equipo y colaborativas, que incentivan el pensamiento crítico de los niños” y “presentan un estilo de docencia que promueve el trabajo autónomo de los alumnos”, afianzaron.
El último factor en cuestión “para que los alumnos alcancen desempeños superiores a los esperados es la existencia de un clima de trabajo tranquilo en el aula”. Según el informe, se requiere “un ambiente en el que los alumnos mantengan un comportamiento adecuado y establezcan relaciones de confianza que favorezcan tanto el buen vínculo entre compañeros como el sentido de pertenencia a la escuela”.
Incidencia de la transformación educativa
Uno de los ejes investigados por el Ineed fueron los cambios que se produjeron en las prácticas pedagógicas a partir de la implementación de la transformación educativa. En el caso de las escuelas que obtuvieron mejores desempeños que los esperados, las directoras consultadas señalaron que la transformación no trajo “grandes cambios en las prácticas pedagógicas, sino más bien a nivel administrativo, en los modos de documentar y presentar las planificaciones y los boletines, por ejemplo”. Por su parte, las maestras de esos centros señalaron que “ya trabajaban por competencias previo a la transformación, por lo que consideran que el cambio fue más bien de denominaciones y formatos”.
Sin embargo, “en las escuelas con logros peores a los esperados las directoras reconocen que en las primeras etapas de la puesta en marcha de la transformación educativa fue difícil para el cuerpo docente adaptarse a las nuevas formas de trabajo, planificación y registro de la información”. En tanto, las directoras aseguraron que recibieron “múltiples documentos desde la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que lejos de ayudar, complicaron”, aunque aseguraron que en la actualidad “el cuerpo docente se encuentra más adaptado a las modificaciones”. Al igual que las directoras, la mayoría de estas maestras aseguraron que se trató de “un cambio profundo” que “implicó modificaciones sustantivas, especialmente para aquellos docentes con una larga trayectoria, cuya formación inicial difiere considerablemente de los nuevos lineamientos”.
El Ineed recomienda que se garanticen espacios de encuentro entre las maestras y mejorar convivencia escolar
El liderazgo pedagógico de los directores y directoras de las escuelas a las que el Ineed identifica como factor fundamental para mejorar los desempeños está condicionado a determinadas características de cada escuela: “La existencia de espacios de coordinación, la disponibilidad de equipos profesionales, las redes de apoyo en el entorno barrial, las problemáticas emergentes, la diversidad del alumnado y la estabilidad y formación del cuerpo docente”.
En este marco, el informe señala como “fundamental que la política educativa promueva la creación de espacios de apoyo y encuentro para el intercambio entre docentes”. Asimismo, agregan que “estas instancias deberían ofrecer orientaciones a los maestros sobre cómo abordar la inclusión en el aula, así como brindar herramientas para la implementación de prácticas de enseñanza que incorporen estrategias diversas que estimulen una mayor demanda cognitiva en los alumnos y fomenten su autonomía, entre otros factores clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje”.
Por otra parte, específicamente en las escuelas que son de horario simple, el reporte da cuenta de que “la solución a esta problemática no debería reducir el tiempo de trabajo pedagógico con los alumnos, el cual las maestras entrevistadas plantean como escaso para todos los temas a abordar”. Además, dentro de los hallazgos también evidenciaron “la importancia de reforzar la motivación y la autorregulación del aprendizaje en los alumnos, así como de trabajar en la mejora de la convivencia escolar”.
Sobre el clima escolar, el Ineed remarcó “la necesidad de promover estrategias” que lo favorezcan adecuadamente en el aula, para lograr fortalecer los vínculos entre los alumnos y que tengan un sentido de pertenencia hacia la escuela. “Enseñar en aulas con buen clima y colaboración no sólo favorece los aprendizajes, sino que además es una condición básica de bienestar para toda la comunidad educativa”, expresaron.