El 19 de agosto la diaria publicó el artículo “Evaluar la lectura y escritura de los universitarios iniciantes no es lo que más necesitan y podría afectarlos”. A partir de ese texto, me gustaría presentar algunos datos obtenidos a través de la Evaluación Diagnóstica de Comprensión Lectora de la Universidad de la República (Udelar) y reflexionar sobre algunas de las distintas estrategias de apoyo posibles.

Dato y relato

Definir qué necesitan los estudiantes al comienzo de sus estudios universitarios es una discusión que abarca aspectos vinculados tanto al currículum como al cruce de responsabilidades entre las instituciones educativas que se ocupan de su formación. En el artículo mencionado se cuestiona la utilidad de las evaluaciones diagnósticas de lectura y escritura al inicio de la educación superior, ya que suelen basarse en la idea de déficit y pueden generar efectos adversos en la autoestima y motivación de los estudiantes. En lugar de centrar los esfuerzos en medir carencias y ofrecer cursos remediales de dudosa eficacia, propone comprender la lectura y la escritura como prácticas situadas que se desarrollan “a lo largo del currículum” y acompañar a los estudiantes durante toda su formación.

En 2024, junto con los compañeros del Programa de Lectura y Escritura Académica de la Udelar publicamos el artículo “La lectura crítica en ingresantes a la Udelar. Un posible diálogo entre lo esperado y lo empírico”. El trabajo considera el perfil de lector descrito en el Marco Curricular de Referencia Nacional y lo pone en relación con los resultados de la evaluación diagnóstica de lectura que lleva adelante el programa. Se trata de un test cuyo constructo teórico está basado en las definiciones generales de lectura que maneja la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en sus documentos, así como en la bibliografía existente referida a la alfabetización académica en los estudios terciarios. En esa investigación encontramos que de los 7.803 estudiantes participantes, al menos el 41% aún no realizaban la mitad de las tareas de lectura crítica más complejas. ¿A qué tipo de tareas nos referimos? Por ejemplo, a comparar la postura del autor de un texto A con la postura del autor de un texto B.

Coincido en que este tipo de información es el que hace que muchos docentes universitarios se lleven las manos a la cabeza y digan que los estudiantes “no saben leer ni escribir” y, todavía peor, que no es su responsabilidad formarlos en este aspecto. Pero aquí es donde no puedo estar más en desacuerdo con el artículo a cargo de Damián Díaz en lo que refiere a la función de las evaluaciones diagnósticas y a lo que se hace con los resultados cuando estos no van en la línea de lo que esperamos: esta información no deslinda las responsabilidades de la Udelar; todo lo contrario, la obliga a hacerse cargo. ¿O acaso es preferible que los estudiantes más vulnerables se caigan del sistema silenciosamente?

Violencia es mentir

Pero, ¿de qué forma pueden hacerse cargo las instituciones terciarias? En principio, de la misma manera en que un docente evalúa a su grupo no sólo para otorgar puntajes de aprobación, sino para pensar distintas estrategias de enseñanza de acuerdo con las diferentes realidades de las que parten sus estudiantes. Por ejemplo, en el caso de las tareas de lectura y escritura que el docente trabaja desde su disciplina, integrar la noción de que un alto porcentaje de sus estudiantes puede no estar en condiciones de realizar de forma autónoma una tarea que implica comparar la postura del autor con la de otro no tiene por intención que el docente se desentienda de esos estudiantes y se dedique exclusivamente a los que sí pueden hacerlo.

Por el contrario, tomando en cuenta estos datos se puede pensar consignas de lectura que expliciten las distintas secuencias que involucra la tarea solicitada de modo tal que los estudiantes puedan hacer consciente tanto aquello que son capaces de realizar como aquello que no. Es decir, lo que en estudios de pedagogía se conoce como visualizar la zona de desarrollo próximo.

En este sentido, tomando en cuenta la información que los servicios obtienen de las evaluaciones diagnósticas, no sólo se puede proponer cursos remediales, sino también poner a disposición distintas modalidades de cursada. Esto vale para lectura y escritura, pero también para lo que cada facultad considere que es necesario a la hora de acceder al saber propio de su campo disciplinar. Existen servicios en los que ciertas asignaturas troncales pueden ser cursadas en un único semestre o en dos, y ofrecen así una modalidad alternativa en la que el abordaje de la unidad curricular se realiza de forma más paulatina y detallada. Precisamente, es a partir de los datos de una evaluación diagnóstica que se les puede sugerir a los estudiantes una forma de cursada u otra. Es tomando en cuenta esta información que también se puede pensar dispositivos de acompañamiento en plataformas virtuales, apelando a los recursos tecnológicos disponibles para brindar oportunidades de aprendizaje que se adapten a las necesidades específicas de los estudiantes.

De acuerdo con el planteo de Díaz, esto podría ser perjudicial, pero también podría no serlo. Para llegar a una conclusión fundada, en todo caso, es necesaria la evaluación de los resultados de las políticas de apoyo. Porque la evaluación no sólo supone una indagación en los desempeños de los estudiantes, sino también en el trabajo de los docentes que ponen el cuerpo a la enseñanza inmersos en la masividad de primer año –en su mayoría, docentes grado 1 y 2, los escalafones peor remunerados de la escala salarial–, así como en las políticas institucionales que se llevan adelante para atender estas situaciones: desde cursos remediales para estudiantes hasta instancias de formación docente que vayan en la línea de trabajar la lectura y escritura desde su saber disciplinar, entre otras intervenciones posibles.

Esta información, que se obtiene a través de pruebas diagnósticas y de muchos dispositivos que analizan los datos existentes, es especialmente útil a la hora de pensar la política pública y se torna indispensable en el marco de un debate presupuestal donde se debe evaluar con mucha precisión dónde se va a poner el foco y cuáles son las acciones a tomar.

Economía del goce

Para terminar, quiero centrarme en el punto en el que coincido más estrechamente con la nota de Díaz y su antecedente, “Bajo desempeño en lectura y escritura en formación docente”, de Leticia Albisu. Se trata de la noción de no dar por consolidados las habilidades y saberes de lectura y escritura y proponer un acompañamiento integral que tome en cuenta los distintos contextos sociales de origen a lo largo de todo el tránsito educativo, incluidos los estudios terciarios. Y esto no implica machacar a los estudiantes con las normas APA año tras año, como si eso constituyera el único elemento distintivo de la cultura universitaria.

De mi época de investigador en lengua del Instituto Nacional de Evaluación Educativa quiero traer un dato especialmente llamativo. En el segregado sistema educativo uruguayo, un sistema donde los estudiantes obtienen el puntaje que viene condicionado por su nivel socioeconómico, identificamos un conjunto de casos que subvertían el efecto de la pobreza. En los quintiles más bajos, un grupo de estudiantes obtenía más puntos que el resto de sus pares. Esto no tenía nada que ver con que estudiaran más horas ni con que lo hicieran siguiendo un método original e innovador. No. Los estudiantes que subvertían el efecto del contexto socioeconómico en las pruebas de lectura declaraban realizar una actividad muy singular y al mismo tiempo muy obvia: leer. Pero no leer cualquier cosa ni de cualquier manera, sino leer en el tiempo libre, leer por placer. Cuentos, novelas, cómics de superhéroes, revistas de curiosidades, cualquier cosa menos, por cierto, textos de estudio. Una especie de subversión del determinismo materialista a través del goce, a través del placer. A su vez, este grupo estaba compuesto mayoritariamente por niñas o por adolescentes mujeres. Es decir, esta subversión del peso del contexto socioeconómico a través del placer era una conducta asociada a prácticas marcadas por el género.

¿Cuánto de esto puede trasladarse a la educación terciaria a través de talleres y cursos de lectura y escritura creativa? ¿Cuántas de estas mujeres jóvenes pueden involucrarse con sus pares en estos espacios para establecer dinámicas colaborativas? ¿Qué tanta atención y qué tan permeable se muestra la institución a integrar los gustos e intereses de estos nuevos sujetos universitarios a sus lógicas de funcionamiento? Y en esta línea especulativa, ¿podría el fenómeno editorial de escritoras latinoamericanas contemporáneas ser un corpus de acceso a la cultura letrada? ¿Cuánto de todo esto puede llevarse a la educación en cárceles, donde el rostro de la exclusión es el de un varón joven?

Además de la intervención prioritaria en lo que refiere a la vulnerabilidad económica mediante un sistema de becas, parte de la inclusión académica depende en gran medida del acceso a la cultura letrada, un elemento fuertemente estructurante de los códigos de las instituciones educativas y, muy especialmente, de esa cosa centenaria llamada universidad. Entendiendo la escritura como una práctica epistémica, es decir, una práctica que permite la apropiación crítica del conocimiento, transformarlo y comunicarlo a través del desafío retórico de ajustar un contenido a una forma, ¿cuánto pueden contribuir a la alfabetización académica las dinámicas que involucren proyectos multidisciplinares que estén acompañados de talleres de lectura y escritura? Espacios en los que, desde el saber disciplinar y a través de la lectura y la escritura, se promuevan estrategias colaborativas y vínculos solidarios entre las distintas generaciones de estudiantes de Udelar en compañía de sus docentes. En definitiva, ¿no es ese el capital cultural que debería definir a un universitario?

Matías Núñez es doctor en Literatura Española e Hispanoamericana por la Universidad de Salamanca y docente del Programa de Lectura y Escritura Académica de la Comisión Sectorial de Enseñanza y Educación Permanente de la Udelar.