La mayoría de los docentes reconoce que la transformación curricular impulsada por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) introdujo cambios en la planificación, las metodologías de enseñanza y la evaluación, aunque persisten dudas sobre su impacto real en los aprendizajes y críticas al proceso de implementación, especialmente en educación media. Así lo revela la Encuesta Nacional Anual sobre Procesos Educativos (Enape) 2024, presentada el 19 de diciembre de 2025, que recoge la valoración de 1.715 docentes y 274 directores y directoras de todo el país.

Los resultados de la encuesta recogen los resultados del relevamiento realizado entre octubre y noviembre de 2024, en donde se expresa que el enfoque por competencias promovido por la Transformación Curricular Integral (TCI) generó cambios en distintas dimensiones de la práctica educativa, aunque con algunos matices, según el nivel educativo y el subsistema de ANEP al que se pertenezca.

La opinión de directores y directoras

La mayoría de las y los directores consultados señaló que el nuevo enfoque por competencias introdujo modificaciones relevantes en la planificación de actividades, las metodologías de trabajo y las formas de evaluación, y tuvieron mayor impacto en educación inicial y primaria y en los centros que aplican el plan de Educación Básica Integrada (EBI).

En relación con la planificación de actividades, según apunta la última edición de la Enape, los mayores cambios son señalados por las direcciones de educación secundaria y de inicial y primaria. En el primer caso, el 70,7% de los directores de la Dirección General de Educación Secundaria (DGES) indicó que la adopción del nuevo plan educativo generó “bastantes o muchos” cambios, porcentaje que en la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (Dgeip) alcanza el 67,3%. En la educación técnico-profesional, en cambio, la proporción de directores y directoras que percibe modificaciones de esa magnitud es menor y se ubica en 62,9%.

En cuanto a las metodologías de trabajo, los directores de todos los subsistemas coinciden en que el enfoque por competencias generó cambios relevantes y quienes señalan que estos cambios fueron “bastantes o muchos” se encuentran entre el 59,9% en educación inicial y primaria y el 68,1% en educación secundaria, que se posiciona como el subsistema en el que el impacto es percibido con mayor intensidad desde la perspectiva de las direcciones.

Sobre las formas de evaluación, la percepción de cambios significativos es compartida entre las direcciones de los centros educativos. En todos los subsistemas, más del 60% de los directores y directoras considera que el nuevo marco curricular introdujo modificaciones relevantes en esta dimensión, con mayor énfasis en la educación técnico-profesional, donde el 73% identifica cambios “bastantes o muchos”, por encima de la educación secundaria, con un 69%, y de inicial y primaria, con un 63,9%.

Asimismo, se muestra que existe un amplio consenso entre las direcciones en torno a la incorporación del trabajo interdisciplinario y del aprendizaje basado en proyectos en las prácticas docentes, aunque este acuerdo es menor en la educación secundaria.

El impacto de la transformación educativa para los y las docentes

Respecto de las tres dimensiones analizadas en la encuesta –planificación de actividades, metodologías de trabajo y formas de evaluación–, las respuestas docentes se concentran mayoritariamente en las categorías “algo” y “bastante o mucho”, lo que indica que una parte significativa del colectivo docente reconoce cambios en su práctica a partir de la implementación del nuevo marco curricular.

Más allá de esos indicadores, el impacto no se presenta de manera homogénea. Educación inicial y primaria se destaca como el subsistema en el que los docentes perciben los cambios con mayor intensidad, mientras que en secundaria y en la educación técnico-profesional las valoraciones resultan más moderadas y con mayor dispersión de opiniones.

En el plano de la planificación de actividades, los docentes de educación inicial y primaria son quienes identifican con mayor claridad los cambios introducidos por el nuevo plan. En este subsistema, el 60,6% del colectivo docente encuestado señala que la adopción del enfoque por competencias implicó “bastantes o muchos” cambios. En la educación media, en cambio, el 43,3% de los docentes considera que los cambios fueron significativos, mientras que un 36,5% entiende que el impacto fue sólo “algo” perceptible.

En cuanto a las metodologías de trabajo, las percepciones docentes se muestran más homogéneas entre los distintos subsistemas. En todos los niveles predomina la valoración de que los cambios fueron “bastantes o muchos”, con porcentajes que van del 38,3% en la educación secundaria al 43,1% en la educación inicial y primaria, que vuelve a posicionarse como el subsistema en el que el impacto del enfoque por competencias es percibido con mayor intensidad.

En relación con las formas de evaluación, los y las docentes de todos los subsistemas coinciden en señalar cambios relevantes a partir del nuevo marco curricular. Cerca de la mitad del colectivo docente encuestado considera que las modificaciones fueron “bastantes o muchas”, sin que se observen diferencias significativas entre niveles. Dentro de ese escenario, la educación técnico-profesional registra una leve mayor incidencia, con un 49,4% de docentes que identifica un impacto significativo, apenas por encima de la educación inicial y primaria que representa un 49%.

Repetición al final de los tramos: opiniones divididas

La propuesta de organizar el currículo por tramos, que establece la repetición al final de cada uno de ellos, genera opiniones divididas entre los docentes. Según la Enape 2024, el colectivo docente se reparte en tercios al evaluar si los perfiles por tramo facilitan la atención a los distintos ritmos de aprendizaje y contribuyen a la continuidad educativa, con un crecimiento de las posiciones críticas que se manifiestan en desacuerdo con esta modalidad. Las posturas más cuestionadoras se concentran especialmente en la educación secundaria. Entre los docentes de la DGES –y en particular en quienes dictan clases en el primer año de la Educación Media Superior (EMS)– se registra un aumento de las opiniones que se ubican en el extremo del desacuerdo, lo que evidencia mayores reparos frente a la repetición como mecanismo al final de cada tramo.

Las mayores críticas de los docentes se concentran en dos aspectos centrales de la organización curricular por tramos, vinculados a su capacidad para atender los distintos ritmos de aprendizaje y a su aporte a la continuidad educativa. En ambos puntos, las opiniones negativas superan a las favorables, lo que refleja un cuestionamiento significativo a esta modalidad. Este posicionamiento crítico se acentúa entre los docentes de educación secundaria, tanto en centros que aplican el plan de EBI como en aquellos que trabajan con el plan de EMS. En ambos casos, predominan las respuestas que se ubican en el desacuerdo frente a la idea de que los perfiles de tramo contribuyen a mejorar las trayectorias educativas de los estudiantes. Por lo que, según la Enape 2024, los docentes de educación inicial y primaria muestran una valoración más positiva de esta forma de organización curricular y son quienes, en mayor medida, consideran que los perfiles por tramo favorecen la atención a la diversidad de aprendizajes, el trabajo pedagógico y la continuidad educativa.

Valoración de los enfoques de evaluación de los nuevos reglamentos

Tanto el Reglamento de Evaluación de la Educación Básica (REDE) aprobado en noviembre de 2023, el cual comprende primaria y la educación media básica, como el Reglamento de Evaluación de la Educación Media Superior (Reems) aprobado en diciembre del mismo año, introdujeron nuevas formas de valorar los aprendizajes, y dentro de la encuesta también se proyecta un apartado que indica la percepción de los directores y directoras en cuanto al sistema de evaluación.

Desde la perspectiva de las direcciones, el impacto del nuevo REDE en las prácticas evaluativas resulta mayoritariamente reconocido. En términos generales, el 74,5% de los directores considera que el reglamento efectivamente modificó la forma de evaluar a los estudiantes, frente a un 19% que entiende que no introdujo cambios y un 6,5% que no expresa una posición definida.

Al observar las respuestas por subsistema se notan diferencias en la intensidad de esa valoración. Las direcciones de educación técnico-profesional son quienes señalan con mayor claridad que el REDE implicó cambios en la evaluación, con un 90,5% de respuestas afirmativas. En el otro extremo se ubican los directores de educación inicial y primaria, el 71,4% reconoce modificaciones, mientras que un 21% considera que el nuevo reglamento no alteró sustancialmente las prácticas evaluativas. En una posición intermedia aparecen los directores de educación secundaria, que afirman, con un 82,1%, que el REDE cambió la forma de evaluar y un 12,8% sostiene lo contrario.

Otros aspectos evaluados en la encuesta

Más allá de la valoración sobre el cambio curricular, la encuesta también revela percepciones sobre aspectos vinculados a la gestión y la vida institucional de los centros educativos. Entre ellos se destacan la planificación y el proyecto de centro, los espacios de coordinación y profesionalización docente, el clima de convivencia y el acceso a apoyos especializados de técnicos y profesionales no docentes con los que puede contar alguna de las instituciones.

Dentro de la encuesta se muestra que, si bien directores y docentes tienden a evaluar positivamente el clima institucional, se advierte sobre dificultades persistentes en la participación docente en la toma de decisiones, se explicita que “la percepción de los docentes sobre la autonomía de los centros es baja” y se añade que “los porcentajes de ʻbastante o mucha autonomíaʼ no superan el 50% para ninguno de los casos”.

Por otra parte, también son evaluadas la disponibilidad de recursos para atender situaciones complejas, así como la presencia de problemáticas de convivencia, las cuales continúan siendo motivo de preocupación en distintos niveles del sistema educativo.