Mónica Manhey Moreno: “El niño no tiene que adaptarse al sistema, el sistema tiene que flexibilizarse hacia las niñas y niños”

Mónica Manhey Moreno es académica del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Educadora de párvulos, magíster y doctora en Educación, ha trabajado durante décadas sobre planificación, evaluación y currículum en primera infancia, con un eje persistente: el enfoque de derechos como criterio pedagógico.

A comienzos de febrero estuvo en Uruguay invitada por el Centro de Formación Permanente de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria –a instancias del Área de Educación de la Primera Infancia de la Dirección Nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura– para participar en la Escuela de Verano Febrero en formación. El tema convocante fue tan concreto como decisivo: los tránsitos de niñas, niños y familias entre ciclos e instituciones y las condiciones necesarias para que esos pasajes no se vivan como quiebre, sino como continuidad.

En entrevista con la diaria, Manhey Moreno discute la idea de adaptación, cuestiona el apuro adultocéntrico que coloniza los primeros días, y vuelve sobre el juego como derecho y necesidad vital. Propone una idea que atraviesa todo: no hay calidad sin condiciones. La discusión, insiste, no se resuelve solo con orientaciones; se juega en el tiempo cotidiano, en el tamaño de los grupos, y el coeficiente o llamado “ratio” entre adultos y niños y niñas es clave, así como la formación de educadoras y educadores con fundamentos actualizados, pertinentes y en el derecho efectivo de cada niño y niña a ser mirado y escuchado.

En tu visita trabajaste las transiciones: del hogar al centro y de inicial a primaria. ¿Qué se juega en esos pasajes y por qué se volvieron un tema tan sensible?

Es una temática que me ha movido bastante, y no es un tema solamente de Uruguay: es una problemática internacional. Para muchos países de América Latina, el paso del niño desde su casa –desde ese hogar calentito, acogedor– hacia un establecimiento educativo ya es un tránsito que no siempre es muy amigable ni familiar. Muchas veces solo se analiza la transición desde la educación inicial hacia la educación primaria; las transiciones son muchas a lo largo de la vida.

Todos transitamos, pero no siempre hay articulación. No siempre hay relación dialógica, y aparecen tensiones: a veces por política pública, por orientaciones, por exigencias de sostenedores, de equipos directivos, de familias; y a veces porque las mismas maestras están tan tensionadas que deja de primar el niño como centro y como sujeto de derecho. Ahí se instala una mirada adultocéntrica que apura procesos.

Dijiste “no es el niño el que tiene que adaptarse al sistema’” ¿Qué cambia cuando corrés el foco desde “adaptación” hacia “acogida”?

Muchas veces se habla del “mes de…” y, encima, “de adaptación”, con ese concepto positivista y adultocéntrico, como si la niña o el niño tuviera que adaptarse al sistema de una manera pasiva, y no es así: el sistema es el que tiene que flexibilizarse hacia el niño y la niña. Por eso, más que centrarnos en un período equis, que debe durar tanto tiempo, tenemos que pensar en ser acogedoras de las infancias. La acogida no es una etapa administrativa: es una disposición pedagógica.

Calidad no como ranking, sino como cualidades

Proponés volver a pensar la calidad como cualidades. ¿Cuáles deberían ser irrenunciables en la primera infancia?

Calidad viene de qualitas. ¿Cuáles son las cualidades? ¿Qué cualidades debería tener la educación inicial? Para mucha gente, calidad es algo económico o que prepara para estudios superiores, o que haya pocos niños. Pero si pensamos en cualidades, aparece otra agenda: participación, interacciones, juego, pertinencia, vínculos.

Hay autores, como Miguel Zabalza, Peter Moss, Gunilla Dahlberg y, en Chile, Victoria Peralta, que han definido criterios de calidad curricular. Uno de ellos es la participación. Si los niños no participan, si no son protagonistas activos, no puede haber una buena educación. Además, es un derecho: el artículo 12 de la Convención [sobre los Derechos del Niño] establece que el niño sea parte importante de toda situación que le compete. Lo mismo ocurre con la participación de las familias: no como acompañantes, sino como interlocutoras.

En el día a día, ¿dónde se nota más ese corrimiento: en las rutinas, en el uso del tiempo, en las interacciones?

Cambia todo, incluso conceptos que antes se repetían sin pensar. Se decía que un criterio de calidad era tener rutinas estables. Es bueno que el niño sepa ciertos momentos del día, pero una cosa es estable y otra rutinaria. Por eso hoy se habla más de cotidianidad: un enfoque más amable, más parecido a la familia, más comprensible para las infancias.

Y cambia también la relación con el tiempo. La educación inicial suele ser muy acelerada: guardar, salir, comer, hacer… Pero si un niño se cae y otro lo ayuda, ¿nos damos tiempo para reflexionar? ¿O lo dejamos pasar porque “toca el patio”? Ahí se define qué estamos priorizando. Y priorizar la creatividad, la expresión en todas sus manifestaciones, los tiempos singulares y la sensibilidad por otras y otros es un gran valor.

Condiciones: ratio, jornada y tiempo para pensar

Colocaste un punto que a veces se evita: la jornada. ¿Qué necesitan las educadoras en términos de tiempos no lectivos para observar, documentar y pensar con otros?

Las interacciones adulto-niño y niño-niño son centrales. Desde las políticas públicas puede estar clara su importancia, pero con grupos de 40 o 30 niños y un adulto es complejo. Uno de los temas de política pública es revisar el coeficiente adulto-niño. Si la educadora tiene claro a qué dar prioridad –por ejemplo, cuidar las interacciones con las niñas y los niños: escucharlos, observarlos, registrar para luego analizar y covisionar–, pero si está sola con 30, el derecho queda en el papel y las intenciones son solo un sueño.

Y está el tema de las jornadas laborales. No es lo mismo trabajar ocho horas frente a un computador que ocho horas con niños y niñas que lloran, que necesitan abrazo, escucha, presencia. En primaria muchas veces hay relevos: entra la persona a cargo del taller de música o de psicomotricidad, u otra persona referente. En primera infancia la educadora suele estar todo el día con el grupo, y después le pedimos reflexión sobre la práctica. ¿En qué momento?

Necesitamos tiempos no lectivos reales para revisar documentación pedagógica, para mirar una foto, una nota, una preocupación: “me inquieta esta familia”, “este niño está en tal proceso”. Sin tiempo institucional para pensar, la reflexión se vuelve una exigencia imposible.

También planteaste sumar varones a la educación infantil. ¿Por qué lo ves necesario y qué condiciones deberían acompañarlo para que no quede en consigna?

En Chile lo vemos como una gran necesidad y creo que América Latina lo necesita, sobre todo en contextos de vulnerabilidad social, con muchas madres jefas de hogar. Los niños necesitan figuras masculinas presentes en la educación infantil. En la Universidad de Chile hemos dado facilidades y programas de acceso para que entren hombres, pero también hace falta una campaña política y comunicacional: mostrar la importancia de los primeros años, que no es solo asistencial y de las mujeres solamente.

Y claro, para sostener eso se requieren grupos pequeños, jornadas no tan extensas y –qué ganas de soñar– bien remuneradas. Porque si no, todo queda en discurso.

Planificar y evaluar sin “sabanillas” ni “monstruos”

Criticaste la planificación tipo “sabanilla”. ¿Cómo debería planificarse hoy para abrir la experiencia en lugar de cerrarla?

Trabajo estos temas desde hace casi 40 años. Al inicio, planificación era una “sabanilla” enorme, el adulto anticipaba de forma tan cerrada lo que iba a hacer que no había apertura a lo que proponían las niñas y niños. Hoy hay que revisar para que la planificación y la evaluación estén al servicio de los niños.

¿Quién planifica? La educadora lidera, sí, pero recoge información valiosa de la familia y de las niñas y los niños. Ya no debieran plantearse temas desde el adulto, como la primavera, los transportes o los dinosaurios. Con niños y niñas más grandes se puede trabajar en torno a proyectos con temas o preguntas que nacen de ellos y ellas. ¿Cómo evalúo? Con registros cualitativos y procedimientos que recojan las individualidades. Hay que llenar informes para el ministerio, pero ¿cuáles son los esenciales a observar y registrar?

Y hay algo que se repite: “La medición es el monstruo que se come a la evaluación”, como ha dicho el educador inglés Saville Kushner. Muchas veces prima ese monstruo y nos quedamos en medir, lejos de un enfoque humanista. La política pública debería recoger información más allá de medir: evaluar, analizar y tomar decisiones. Eso requiere tiempo, y volvemos a lo mismo.

“La medición es el monstruo que se come a la evaluación” es una frase fuerte. ¿Dónde lo ves más claramente y cómo se desarma sin negar la necesidad de información?

La evaluación no debe ser “el día de la evaluación”. No es “saco a Pedrito para observar qué hace”. Es recopilar información a través de muchas observaciones cualitativas, lejos de encasillar a una niña o un niño en un número, para analizar y decidir de manera pertinente y singular. El llamado es a alejarse de categorías que clasifican: los “logrados” y “no logrados”, los que “sirven” y “no sirven”. En Chile, en la Agencia de la Calidad aporté a un instrumento con rúbricas tipo “iniciando”, “en proceso”, “avanzado” y “consolidado”, sin etiquetas negativas que marcan al niño y niña y se marcan después de muchas documentaciones cualitativas o registros abiertos.

Evaluación y experiencia son como el huevo y la gallina: hacés una experiencia, evaluás, y eso te da información para la siguiente. Si lo pensamos así, la evaluación deja de ser control y se vuelve motor pedagógico.

Planteaste una alerta doble: instrumentos que estandarizan y ambientes que se vuelven “clonados”. ¿Qué mirarías primero para que el espacio, los materiales y la evaluación sean situados y pertinentes?

Hay instrumentos internacionales interesantes, pero son para niñas y niños de otros países. Valoro cuando se piensa un instrumento situado, que no sea “tildar conductas” de forma homogénea. Es importante no estandarizar resultados de los niños. Y también es clave orientar bien al educador. Si no, se sienten presionados a “responder” todo en un mismo momento. La evaluación debería estar integrada al proceso, no ser un episodio.

¿Cómo ves la relación entre investigación, política pública y prácticas?

Muchas investigaciones quedan en el repositorio de las universidades o centros de formación. Entonces, ¿cómo dialogamos? ¿Cómo hacemos sinergia entre centros educativos, política pública y academia? Cuando hay investigación-acción vuelve a los centros, pero a veces la política pública ni se entera. Hay otro problema: muchas veces se ven cosas buenas en las prácticas, pero no se sistematiza nada.

Pensemos en algo tan elemental como “escuchar a los bebés”. El adulto les habla, les canta, pero ¿qué tanto los escucha? Eso tiene que volver a la política pública y también a la formación. Porque a veces la política dice “el niño es el centro”, pero en la formación se sigue enseñando a planificar como si pudiéramos pautarlo todo: “Se sentará en círculo, responderá preguntas…”. Pero ¿cómo? Si decimos que son sujetos de derecho, no podemos pautarlos así.

También hay que mirar los centros de práctica con una lógica bidireccional: la universidad o centro de formación aprende de la práctica, y la práctica se nutre de la universidad. Además, la educación infantil no es solo para educadoras: necesitamos sinergia interdisciplinaria. En la Universidad de Chile, en la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia hay filósofos, sociólogos, educadores diferenciales, profesores de ciencia, pero aún falta integrar otras miradas. La educación infantil es propia de los pedagogos, pero es un fenómeno de todos.

Pertinencia sociocultural: que la sala “hable” del lugar

Hablaste con mucha fuerza sobre pertinencia sociocultural. ¿Qué te preocupa cuando entrás a una sala?

Tengo ganas de ir a un centro educativo y no encontrarme con la jirafa, ni con Winnie Pooh, ni con Mickey, sino con algo propio de su lugar, la comunidad de la que forma parte. A veces les pido a las estudiantes de un curso de formación continua que me traigan una foto de su lugar de trabajo y son todos iguales.

Que el ambiente sea un reflejo del lugar, de los niños y las familias. Que no nos llenemos de plástico. En nuestros países priman colores, vasijas, tejidos, arcilla: eso es parte de la casa, del hogar. Y también hay una dimensión sustentable: muchos centros usan cajas de plástico por “higiene”, pero podemos pensar alternativas más coherentes cultural y ambientalmente.

Y me gusta esa idea del “ISO sonoro” (identidad sonora): la música que escucha el bebé en casa. Cuando escucha en el centro la canción que le canta su mamá, el bebé se alegra. En un mundo multicultural, necesitamos una interculturalidad respetuosa, no decorativa.

¿Qué debería “decir” una sala sobre el lugar, la cultura y las familias? ¿Y qué aporta esa idea del ISO sonoro de los bebés?

No es una crítica a Walt Disney, pero es preciso que eso quede fuera de los ambientes de aprendizaje. Necesitamos lugares que sean reflejo de lo que saben, conocen y hacen las niñas y niños, como sus propios dibujos, no un estereotipo hecho por otros.

Hay un enfoque neoliberal de resultados y competencia que está instalado. Hay un tema ideológico detrás. Es distinto un niño de 4 años en un jardín que uno que ya está en la escuela, con uniforme y sentado mirando la pizarra. A la misma educadora se le olvida que el niño aprende jugando.

Yo apelo a que los educadores desarrollen identidad profesional y fundamenten decisiones. Si un centro decide trabajar sin sillas y sentarse en el suelo, que tenga fundamento. Porque lo dicen [Emmi] Pikler, [Mirtha] Chokler, [Bernard] Aucouturier, por ejemplo. Si no hay fundamento, “la máquina te come” y aparece el “bueno, ya, a sentarse”.

Es violento que un niño que antes dibujaba y rayaba, en la escuela esté rellenando una letra “e” para aprenderla. Eso es violencia simbólica, porque le dices: “Limítate a rellenar lo que yo dibujé”. A veces se ofenden cuando lo digo, pero ¿qué plantean Ana Teberosky y Emilia Ferreiro sobre cómo aprenden las niñas y niños a escribir y leer? ¿En qué fundamento te basas en tus decisiones didácticas? A veces no hay respuestas tan claras. Los docentes, en diversas ocasiones, no se han vuelto a reencantar con el estudio, por diversas causas (tiempo, recursos, motivación, ausencia de estímulos institucionales…); sin embargo, como profesionales debemos ser tan estudiosos como el médico que conoce nuevos remedios para las enfermedades que emergen y no da la misma medicina a todas las personas por igual.

Hay un sustento epistémico detrás: educar y cuidar van de la mano. Y la maestra es importante cuando debate con la familia y dice, con fundamento: “Este año los chicos no van a hacer dibujos dados por la maestra y rellenos por ellos, pero les prometo que van a ser felices y van a aprender más, porque vamos a salir, a explorar, a vivir experiencias, a jugar”. Se pierde esa fuerza de decir: “Yo no lo voy a hacer de esta manera, las niñas y niños necesitan jugar, ser curiosos, descubrir”. No hay que bajar la cabeza.