El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) elaboró un reporte sobre “experiencias y trayectorias educativas de alumnos pertenecientes a minorías en sexto de primaria”, que da continuidad a un estudio previo con niños que en 2022 estaban en tercer grado.
El reporte da cuenta de que la inclusión educativa es “parte de la agenda pública desde hace varias décadas” y apuesta a reconocer “la diversidad de trayectorias, condiciones de vida y experiencias”. Si bien se señala que la inclusión ha estado tradicionalmente enfocada en la situación de los estudiantes con discapacidad, se afirma que esa es solo una de las situaciones a considerar.
El análisis del Ineed, al que accedió la diaria, “no busca abarcar todas las minorías existentes, sino focalizar en aquellas para las que se cuenta con información” y se detiene en las ascendencias étnico raciales minoritarias, en alumnos con necesidades educativas específicas y en inmigrantes.
En cuanto a la primera de ellas, se marca que la ascendencia principal de 84,6% de los niños que cursan sexto año es la blanca, mientras que 6% tiene ascendencia afro o negra, 1,6% indígena, 0,5% asiática y 5,4% se identifica con otra distinta de las anteriores; por su parte, 2,1% declara no saber su ascendencia.
En el análisis de esta dimensión se da cuenta de “diferencias significativas en la distribución por contexto socioeconómico y cultural” de las familias y de los centros educativos, y también según el tipo de escuela. En ese sentido, existe una mayor proporción de niños con ascendencia minoritaria en centros de contexto desfavorable y muy desfavorable, ya que 59,2% asiste a esas escuelas. Ello contrasta con el 35,8% de los alumnos de ascendencia blanca que asisten a centros de esos contextos. Según el reporte, ese dato es “central para interpretar las brechas que se observan posteriormente en los resultados educativos”.
Referente al inicio de la trayectoria educativa, la asistencia a educación inicial “es prácticamente universal en ambos grupos, pero con diferencias en la edad de inicio”. En particular, se señala que los niños con ascendencia étnico racial minoritaria comienzan a asistir en mayor medida antes del año de vida en comparación con los de ascendencia blanca, que en general ingresan a la educación inicial a los dos años.
Por su parte, se señala que “los alumnos de ascendencia étnico-racial minoritaria presentan una mayor frecuencia de repetición (21,6%) que los alumnos de ascendencia blanca (13,3%)”. Según añade el reporte, ello se refleja también en las expectativas de educación a futuro de los escolares, ya que, por ejemplo, mientras 40,2% de los alumnos de ascendencia minoritaria aspira a estudiar en la universidad, este porcentaje asciende al 51,3% entre los alumnos de ascendencia blanca. Al respecto, se indica que “entre los alumnos de ascendencia minoritaria se registra una mayor proporción que espera asistir a educación técnica (26,1%, frente a 18,6% para quienes tienen ascendencia blanca)”.
De todas formas, se concluye que, si el análisis considera el contexto socioeconómico y cultural del centro educativo, las diferencias por ascendencia “dejan de ser significativas”. Ello sugiere que las brechas se dan “por la desigual distribución de los estudiantes entre centros con distintos perfiles socioeconómicos”.
A nivel de desempeño, se consideran los resultados en las evaluaciones de la prueba Aristas Primaria 2023. Según se afirma, “se observa que los desempeños de los alumnos de ascendencia minoritaria en las pruebas de matemática y lectura” son “inferiores a los de ascendencia blanca”. En particular, mientras que 48,5% de los niños de ascendencia afro u otra están en niveles 1 y 2 de matemática –los de peor desempeño–, allí se ubican 34,2% de los de ascendencia blanca. En el otro extremo, 16,6% de los estudiantes de ascendencia minoritaria está en niveles 4 y 5 de matemática –los más altos–, que contrasta con el 33,3% de niños con ascendencia blanca en esos niveles.
En lectura, en tanto, los estudiantes con ascendencia afro u otra están en un 28,2% ubicados en los niveles 1 y 2 y 18,9% en los niveles 5 y 6, mientras que los porcentajes para los de ascendencia blanca son 17,1% y 32,8%, respectivamente. Los resultados de desempeño se mantienen cuando se controla por el contexto socioeconómico y cultural del centro y del alumno.
Solo 30% de alumnos con necesidades educativas específicas aspira a llegar a la universidad
El reporte considera a las necesidades educativas específicas como “aquellas que surgen cuando los alumnos enfrentan barreras significativas –de carácter físico, intelectual, social o afectivo– para el aprendizaje, lo que requiere la provisión de apoyos, recursos y adaptaciones curriculares específicas a fin de garantizar su participación plena en las propuestas educativas”. Como las pruebas de Aristas no cuentan con adaptaciones curriculares, “no permiten evaluar de manera adecuada el desempeño de aquellos alumnos cuyas necesidades educativas específicas inciden directamente en las áreas de lectura o matemática”, por ello, el análisis da cuenta de la percepción de docentes y estudiantes sobre el tema.
Según se marca, en Aristas Primaria 2023, 9,6% de los alumnos de sexto año fue identificado con necesidades educativas específicas, mayormente varones (58,7%) y con asistencia a escuelas del interior del país. Además, se da cuenta de “una mayor concentración relativa de alumnos con necesidades educativas específicas en centros privados (25,5%)” en comparación con el resto de los alumnos (15,6%).
Al observar el inicio de las trayectorias educativas, el Ineed muestra que los alumnos con este tipo de necesidades ingresan en mayor medida a partir de los dos años, mientras que entre los demás niños es más frecuente el ingreso más temprano. En el tránsito por el sistema, “los alumnos con esta condición presentan una mayor frecuencia de repetición que los demás: 38,5% declara haber repetido al menos una vez, frente al 14,3% de sus pares”.
Además, se muestra que los niños con necesidades educativas específicas tienen “aspiraciones educativas más bajas”, con una brecha muy marcada en la expectativa de cursar estudios universitarios. “Mientras que 29,5% de los alumnos con esta condición aspira a acceder a la educación universitaria, esta proporción alcanza el 50,2% en el resto. Por el contrario, la expectativa predominante dentro del primer grupo es finalizar la educación primaria y cursar algunos años de educación media (29,7%)”, señala el informe.
En cuanto a la relación con las experiencias escolares, en términos generales, quienes tienen necesidades educativas específicas “manifiestan percepciones menos favorables sobre los vínculos con sus compañeros y con los docentes, un menor sentido de pertenencia al centro educativo y una menor sensación de seguridad en la escuela”. Particularmente, al analizar el vínculo con el maestro “se identifican diferencias en las percepciones del acompañamiento pedagógico”.
Por ejemplo, 33,1% de los alumnos con necesidades educativas específicas respondió que nunca o pocas veces su docente se da cuenta de que no entendió y se lo vuelve a explicar, porcentaje que baja a 29,6% en el resto del alumnado. Por su parte, 25,6% considera que nunca o pocas veces el maestro o maestra escucha lo que el niño tiene para decir, lo que solo manifiesta el 14,5% de quienes no tienen necesidades específicas.
El reporte también analiza las condiciones existentes en las escuelas para realizar adaptaciones y ofrecer materiales específicos a estos estudiantes. En concreto, solo 3,7% de los escolares de sexto “concurre a escuelas con materiales accesibles en cantidad adecuada”, mientras que 18,9% lo hace a centros con rampas o ascensores y 31,9% a escuelas con baños accesibles.
Según se señala de una comparación según el tipo de centro, “las escuelas privadas y aquellas de contexto socioeconómico y cultural muy favorable presentan una mayor disponibilidad de recursos materiales e infraestructura accesible en comparación con el resto de los centros”. Si se compara por región, “la disponibilidad de materiales específicos, así como de rampas y ascensores, es mayor en las escuelas de Montevideo que en las del interior”.
Por su parte, el Ineed afirma que “la disponibilidad de recursos humanos especializados no se distribuye de manera homogénea en el sistema educativo, sino que presenta diferencias relevantes según el contexto socioeconómico y cultural del centro, el tipo de escuela y la región geográfica”.
El Ineed también analiza la formación de los equipos docentes y directivos en estas temáticas y muestra que, “en todas las dimensiones relevadas, la proporción de maestros que se sienten preparados es sustantivamente mayor que la de aquellos que reportan haberse formado específicamente en el tema”. La brecha está mucho más marcada en las áreas con niveles de formación más bajos, como en diversidad étnico-racial, en la que solo 4,5% de los maestros declara haberse formado, pero 51,8% señala sentirse preparado para abordar esta temática. “Una situación similar se observa en diversidad sexual (27,8% de formación frente a 51,7% de preparación) e inclusión de personas con discapacidad (34,8% y 50,3%, respectivamente)”, se completa.
Alumnos inmigrantes cuentan con mejores desempeños que los uruguayos
De acuerdo con datos de la Administración Nacional de Educación Pública recogidos en el reporte, entre 2018 y 2022 la cantidad de niños inmigrantes matriculados en escuelas públicas aumentó casi 25%. En la muestra de Aristas Primaria 2023 se identificó a 2,5% de alumnos nacidos en el extranjero y la mayoría proviene de Venezuela, Cuba y Argentina, seguidos por países europeos.
En cuanto a la asistencia a los distintos tipos de centro, 40% de los niños nacidos en Uruguay asiste a centros de contextos desfavorables y otro 40% a centros de contextos favorables. En el caso de los niños inmigrantes, “el porcentaje que asiste a centros de contextos desfavorables desciende a 23,7% y el que concurre a centros de contextos favorables aumenta a 54,2%”. Precisamente, la mayor parte de los migrantes pertenece a contextos familiares más favorables, lo que posiblemente “se explique por el perfil de los inmigrantes que llegan a Uruguay”. “Los inmigrantes que provienen de Venezuela o Cuba como país de origen, y en menor medida desde Argentina, cuentan con altos niveles educativos”, se agrega, con relación a los adultos.
Ello también se refleja en otros sectores del análisis, como las expectativas educativas a futuro y los desempeños. En el primer caso, los escolares nacidos en el extranjero “manifiestan, en promedio, aspiraciones educativas más elevadas que sus pares nacidos en Uruguay”. Por ejemplo, mientras que 64% de los alumnos inmigrantes aspira a realizar estudios universitarios, la cifra baja a 49,2% entre los nacidos en el país.
A nivel de desempeños, “se observa que una mayor proporción de alumnos inmigrantes se ubica en niveles de desempeño altos en comparación con los alumnos nacidos en Uruguay”, tanto en lectura como en matemática. Sin embargo, se advierte que “una vez que se controla por el contexto socioeconómico y cultural del centro y del alumno, la región y el tipo de centro, dichas diferencias dejan de ser estadísticamente significativas”.