Educar en tiempos de violencia conservadora

La reforma educativa que comienza a develarse nos obliga a analizar sus supuestos y conceptos. Se procesan revisiones de los cambios propuestos en varios niveles: político, sindical, técnico docente. Asimismo, a nivel micro: entre colegas de un mismo liceo, en las conversaciones de los vecinos, en fin, en las calles.

Al terminar su obra ¿Qué es la Ilustración?, Immanuel Kant se preguntaba si vivía en una época ilustrada y respondía que no. Lo mismo afirmaríamos hoy: nuestra época dista mucho de serlo. La transformación educativa, como parte de ciertas políticas globales, es una muestra de ello.

En la obra citada, se defiende el proceso de liberarse de toda tutela y atreverse a saber. A su vez, se aboga por el uso público de la razón como imprescindible para el proceso de Ilustración. Es decir, pensar y dirigirse al público ejerciendo la racionalidad sin tutela, sin restricciones, sin censuras.

Esa es la tarea que nos proponemos. Tomar el derecho a pensar y el derecho a decir sin limitaciones, aportar reflexiones, no como funcionarios, sino como ciudadanos.

¿Cuál es el sujeto de esta reforma educativa? ¿Quién habla? ¿Para quién? ¿A quiénes se les da voz? ¿A quiénes se silencia? ¿Cuáles son los referentes éticos, políticos y filosóficos que dan sentido a esta intervención política?

Detrás de la transformación educativa habla el capital transnacional, hablan los bancos que a través de préstamos condicionados encuentran fieles servidores locales para realizar la tarea. Varían los países, también los gobiernos, pero el sistema estructuralmente es el mismo. La reforma educativa que se plantea con retórica original es en realidad una adaptación local de una reforma de carácter global.¹

En cuanto a sus fundamentos políticos, se podría entender, desde lo que sostiene C Cullen,² como un ejercicio de legitimación que, mediante prácticas y discursos, tiene por objeto profundizar el desmantelamiento de la educación como espacio de lo público, borrar cualquier atisbo de pensamiento crítico que persista en los saberes y en la acción de los actores de la educación. Es un instrumento de normalización, de disciplinamiento de cuerpos y mentes (de docentes, funcionarios, estudiantes, padres) que se dirige a construir una metodología educativa que suprima cualquier tipo de posibilidad de que el saber enseñado pueda propiciar rebeldía, resistencia, pensamiento. Que desaparezca el deseo de las aulas, sustituyéndolo por reglamentos, trámites, números, sanciones, temor. Más que de una reforma educativa hablamos de una tecnología mayor de dominio, donde el panóptico es la estructura digital de vigilancia que se impone sobre la enseñanza.

En este contexto de neodisciplinamiento, de antipedagogía, de ejercicio verticalista y no democrático, hay una ética del rencor a todo lo que sea popular; una ética de mercado, de colonización de lo privado sobre lo público. Una ética aristocrática y conservadora. Así, la participación, en el lenguaje de la reforma, será llenar una planilla electrónica y enviar un comentario online.

No podía faltar el uso maniqueo de una retórica de la inclusión y la democratización. El discurso integra, pero el paradigma es la exclusión. La exclusión se procesa por medio de la inclusión. Siendo así, la “transformación educativa” incluye al individuo en un sistema educativo inoculado de conocimientos socialmente relevantes, lo integra a un dispositivo sin exigencias ni grandes desafíos. Esta inclusión lo excluye de los espacios donde lo antedicho es condición necesaria para el “éxito”.

La lógica neoliberal piensa el problema de la exclusión económica como una externalidad, arguye que puede solucionar el “desvío” por un determinado tipo de inclusión social. Esa inclusión debe ser necesariamente diferenciada. La transformación educativa está dirigida fundamentalmente a un sujeto concebido como carente, expuesto, incierto.

La premisa que la sostiene es que el mundo del empleo, en un futuro próximo, es un mundo peligroso, incierto, muy incierto. Uno donde aumentará la presencia de una masa de trabajadores condenados al desempleo crónico, al paro estructural y a la expulsión del trabajo asalariado. Sobre esa prospectiva pretenden formar a un individuo flexible, maleable, adaptable, que sea capaz de acomodarse en ese escenario, y no encuentran mejor forma que la figura del emprendedor (en el mundo laboral) y del estudiante competente (en el sistema educativo).

Se nos ocurre que si el centro de sus propuestas es educar en habilidades y destrezas, el sujeto no es el ser humano, es una parte de él, sus conductas y ciertos tipos especiales de aprendizajes. Pero, ¿qué tipo de destrezas? ¿Quién necesita estos aprendizajes? ¿Quién dice que son estos los aprendizajes y no otros? ¿Quién dice lo que debe aprender un pueblo?

Toda sociedad busca en la educación un mecanismo de perpetuación, de reproducción, de consolidación. Nuestra sociedad no escapa a eso. Sin embargo, la tradición cultural educativa a la que pertenecemos ha hecho de la educación, y de la educación pública en especial, su eje antropológico, pedagógico y ético. Importa el ser humano, importa la comunidad, importa la solidaridad, importa la cultura, importa la polis, importan ciertos saberes que a la postre han demostrado ser los que nos identifican. Centrar una propuesta educativa en destrezas es una rebaja pedagógica, un desconocimiento de la tradición educativa que hace parte de su identidad, lo que constituye una forma de violencia política con fundamentos deshumanizantes. ¿Qué más deshumanizante que tratar a un ser humano, concreto y contextualizado, como si fuera un manojo de conductas? Un puñado de destrezas que son diseñadas por necesidad del mercado laboral. Se busca destruir cualquier posibilidad de acceso a un pensamiento autónomo y crítico, se busca aislar a las personas, el fin es que no se piense ni se actúe colectivamente. Se busca sustituir la posibilidad de un horizonte esperanzador por soluciones y proyectos ego-individuales.

Uno de los problemas que observamos en relación con la transformación educativa es el de la representación, que se da en distintos niveles. No hablamos de la representación en tanto forma de legitimar, en votos, ciertas personas o ideas, aunque esté vinculado. El problema que nos planteamos es: ¿A quién representa este texto de transformaciones educativas? ¿A quiénes representan los que han participado en su elaboración? ¿Es un guion que representa su inteligencia y sus intereses? ¿Representa este texto a los pobres? ¿A los trabajadores?

Un texto tiene un contexto, siempre. Tiene autores y no sólo son los que directamente lo redactaron, sino los verdaderos creadores. ¿Quiénes son y dónde están? Si estos textos, tal como hemos venido analizando, son un ataque a la educación en general y a lo público en particular; si es una educación para pobres, para formar no ya ciudadanos ilustrados para la República, como en parte lo pensó José Pedro Varela, sino meramente como un instrumento de adaptación del individuo al sistema económico, y como un dispositivo de legitimación de la injusticia estructural que somete a la mayoría y garantiza la riqueza de unos pocos, ya no hay espacio siquiera para el discurso y el mandato de formación para la ciudadanía. Si esto es así, se deja en manifiesto su marcado carácter clasista.

Esta transformación educativa se sostiene en textos llenos de retórica, vacíos de contenido, repletos de lenguaje ambiguo, sin otra intención que la venta de un producto. Existe un vacío pedagógico no accidental, deliberado; se busca mantener en la ignorancia a las mayorías que producen la riqueza. No hay nada nuevo ni novedoso, pero hay profundización. El uso de las redes sociales, de los medios de comunicación, el gigantesco gasto publicitario, los discursos engañosos de los funcionarios; con pequeñas alteraciones en tácticas y en actores, no es inédito. En razón de todo ello, tampoco es nueva la resistencia colectiva que generan las reformas de esta clase.

Pensar el aprendizaje desde el enfoque por competencias implica una forma de violencia simbólica y cultural contra el ser humano, ya que se lo reduce a sus manifestaciones operacionales. Implica un intento de detener el pensamiento crítico, más aún, hacer desaparecer todo saber o práctica que no tenga un fin utilitario-mercantil y pragmático-laboral. Todo será sustituido por una única verdad: la del ser humano como mero productor y simple consumidor, sin otro rumbo que el rendimiento, sin otro interés que el suyo propio, sin otro horizonte que el mercado. La educación en destrezas constituye, en definitiva, la liquidación definitiva del ideal educativo republicano moderno.

La reforma sustituye contenido por destrezas, el pensamiento por la aplicación. Este discurso “psi” convierte al docente en un degradado acompañante terapéutico, a la clase en grupo de autoayuda y al estudiante en un sometido a sus determinismos económicos y sociales. Es decir, reduce la educación a la contención y el acompañamiento. ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Quién sale beneficiado si los pobres en la educación pública aprenden a disolver las causas de sus miserias en la sensibilidad y la autoculpabilidad? ¿Es que la educación debe ser la que contenga y adapte a los sujetos que sufren, se frustran, se deprimen o se violentan? Pero, ¿de quién es la responsabilidad de ese sufrimiento? ¿Dónde están las causas de la desigualdad, de la injusticia, del sufrimiento?

Ahora bien, hay en la educación un germen, una potencialidad, un margen para la autodeterminación, para el pensamiento crítico, para el conocimiento de sí mismo y de los propios determinismos. Hay dos fuerzas en pugna: una fuerza conservadora y reproductivista; y fuerzas de cambio, de transformación. La reforma busca aniquilar esas fuerzas de cambio que aún habitan en la educación. Eso lo sabemos. Sabemos también que la educación no ha creado la estructura de la injusticia que ordena nuestra sociedad. Sabemos que si se parte de la premisa de que la educación está en crisis, habría que decir que también lo están la economía, el trabajo, la seguridad pública, y un largo etcétera. Sabemos, en definitiva, que la crisis es del capital. En la modernidad cada proyecto histórico particular (más allá de sus vertientes ideológicas) ha concebido a la educación como una herramienta fundamental en cualquier proceso de cambio social.

Sólo podemos entender los cambios propuestos si los comprendemos como parte de una lógica que busca darles a las mayorías populares la peor educación posible, y en cambio a las minorías darle otro tipo de servicio distinto, uno que le permita dirigir, mandar, decir lo que las cosas son. Es un cambio radical, no democrático y elitista.

Por otro lado, se usará todo el poder del Estado, y las organizaciones que lo orbitan, para darle apariencia de representatividad a una idea que sólo representa a unos pocos.

Los cambios son relevantes, subvierten el ethos educativo, siendo así:

• no se habla de conocimientos, se habla de habilidades;
• no se habla de pensamiento crítico, se habla de estudiar por proyectos;
• no se habla de autonomía, se habla de tutorías;
• no se habla de reflexión o saber, se habla de acreditación;
• no se habla de pensamiento autónomo o conocimiento de sí, se habla de aprender a aprender;
• no se habla de educación por la educación misma, se habla de educación por y para el trabajo;
• no se habla de educador o docente, se habla de gestor y coaching;
• no se habla de enseñar, sino de cumplir con programas, con cada vez más trámites, obedecer para ser del gusto del director, se borran varios derechos laborales y se habilita el trabajo precario. En la “transformación educativa” el docente profesional pasa a ser simple funcionario, un operador, aplicador y llenador de rúbricas.

En medio de los documentos que apresuradamente se van armando se nos acercan materiales que carecen de profundidad epistemológica, pedagógica y ética. Una buena muestra de ello son las falacias que se ven incluidas en lo que debería ser una fundamentación. Se sustenta en una noción de individuo como si fuera un átomo, como si su ser y su devenir dependieran únicamente de sí mismo. Es una hipótesis que se impone como un hecho, como verdad, negando el carácter social del ser humano.

Otro engaño que aparece disimulado, al borrar los contextos y los contenidos, es que ese individuo supuesto depende pura y exclusivamente de sí mismo en cuanto a su desarrollo social. Es decir, si eres pobre, es porque así lo has elegido. Deja al estudiante sumergido en manos de una racionalidad que no le servirá para entender su lugar en el mundo, su historia y sus compromisos sociales.

Otro falso argumento es el impulso generalizado del pensamiento computacional, tanto como forma de pensar como de resolver problemas. Se generaliza un modo de operar a nivel de pensamiento, en el entendido que el mundo va hacia allí y quien piense así será más exitoso y podrá encontrar mejores empleos, ya que la tecnología y la información esperan a un individuo con ese prototipo de formación. Se esconde tras esta premisa la indefensión a las necesidades del mercado laboral, es una forma de abstracción que olvida textos y contextos detrás de un mundo simbólico que deja al sujeto preso de las necesidades económicas, convenciéndolo además de que es lo mejor para él. Pero puede ser tan bueno esto como jugar al ajedrez; como una opción válida entre otras, no como dogma.

Otra evidente falacia que incluyen estos cambios es la culpabilización, señalar que los problemas educativos son responsabilidad de la currícula, de los docentes, o de ambos. Podemos afirmar que existe un plan de gobierno dirigido a los enseñantes. Los componentes de este son: primero, una gobernanza que los excluya de la participación en los órganos de conducción (nótese el simbolismo de cambiar los nombres de los consejos a direcciones); segundo, una formación que reduzca su dominio científico-pedagógico (basta ver los nuevos planes de formación docente); y, por último, el establecimiento de controles de tipo ideológico-policiales sobre sus prácticas (el proyecto de ley sobre un consejo de laicidad es sólo una muestra de ello).

Todo ello evidencia una intención y un propósito: el desprestigio al colectivo profesional docente, a sus representantes sindicales, sus posiciones y su profesionalidad. No se han detenido en la desautorización permanente, han ido mucho más allá, atemorizando, aislando, persiguiendo, desgastando y rebajando su formación, reivindicaciones e imagen social. A razón de ello, se conciben dispositivos para sustituir a los “viejos docentes”, “asignaturistas”, “enciclopedistas”, “catedráticos”, por “nuevos docentes” facilitadores, animadores, técnicos aplicadores, distanciados de una sólida formación pedagógica y científica, pero cercanos al control, el temor y la obediencia debida. En esto consiste la educación en tiempos de violencia conservadora, en eso consiste la antipedagogía.

Egar Fernández y Nicolás Machado son docentes.