Marco curricular: el impulso y su freno

Las asambleas técnico docentes (ATD) fueron convocadas en todos los centros educativos del país para tratar el documento “Marco Curricular Nacional. Documento preliminar en proceso de elaboración y consulta”,¹ aprobado por el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) con los tres votos a favor de los representantes políticos y dos votos en contra de los consejeros electos. Más de 50.000 docentes estarán analizando el documento en asambleas por liceo y escuelas de primaria y UTU este jueves 28 de abril.

Muchos países han ingresado en el desarrollo de marcos curriculares (MMCC) y desarrollo de competencias. El currículo tradicional consiste en un conjunto de conocimientos determinados por la autoridad y dispuestos en asignaturas. En las últimas décadas se ha cuestionado este modelo básicamente porque ha significado una permanente “inflación” de contenidos que –con las actualizaciones– se van superponiendo como “capas geológicas” determinando contenidos extremadamente extensos y con escasa profundidad. Por otra parte, en una perspectiva horizontal los MMCC son necesarios para aquellos países que presentan regiones con autonomía o modelos de servicio con múltiples proveedores, evitando la balcanización. En una perspectiva vertical, los MMCC permiten una visión general de los distintos niveles –desde preescolares hasta media superior– y evitar desarrollos curriculares por niveles como ha sucedido en nuestro país. En Uruguay se incursionó en esta perspectiva en 2017, cuando se generó el documento Marco Curricular de Referencia Nacional.²

No obstante, el problema principal en este modelo de desarrollo curricular es que demanda un cambio radical desde la disposición por contenidos, a la búsqueda de competencias generales o claves, así como competencias específicas por asignatura. El concepto de competencia no sólo hace referencia a los contenidos y su aprendizaje, sino que pone el acento en la utilización de los aprendizajes realizados. Es decir, no sólo saber, sino saber hacer. Asimismo, implica la integración de diferentes tipos de conocimientos y saberes por medio del desarrollo de proyectos y de la interacción de los conocimientos de diferentes asignaturas.

La introducción del concepto competencias educativas generales ha desatado una discusión en el ámbito académico y en el político. Las competencias son un concepto polisémico, que tiene su origen en el desarrollo de las competencias laborales en el ámbito de la formación profesional –como competencias laborales– para dar cuenta de las transformaciones permanentes de los sistemas productivos producidos por la informática y la automatización. Uruguay ha incursionado en el desarrollo de competencias laborales en la educación técnico profesional (UTU), sus certificados y diplomas describen las competencias adquiridas. También se puede observar currículos por competencias –por asignatura– en los programas de Reformulación 2006 (Secundaria) y en los bachilleratos tecnológicos, Plan vigente 2004 (UTU), a los que se puede acceder vía web.

Visión comparada

En las últimas reformas que introducen MMCC y competencias se han observado serias dificultades en la implementación. El problema principal ha sido lograr el apoyo y convencimiento de los distintos actores del sistema, especialmente de los docentes. Sucedió en Finlandia en 2015, donde enfrentó la disconformidad del poderoso sindicato de profesores finés (OAJ), y está ocurriendo algo similar ahora en España, donde la Ley Orgánica 3/2020, conocida como Lomloe –que incluye educación por competencias–, cuenta con el apoyo de la coalición Partido Socialista Obrero Español/Podemos y la oposición de los partidos de derecha Partido Popular, Ciudadanos y de ultraderecha Vox.

El cuadro adjunto muestra tres dimensiones claves de los marcos curriculares desarrollados en los últimos años, desde Finlandia en 2015 hasta los MMCC de la ANEP (2017-2022), incluyendo el de España, que es el último y que está siendo objeto de grandes debates públicos. Las dimensiones son: las competencias generales, la definición de competencias y la forma de evaluación de estas competencias. El marco curricular de Brasil13 se hizo durante la presidencia de Dilma Rousseff, aunque ya se estaban implementando reformas desde la época de Fernando Henrique Cardoso.

Necesidad de amplia participación

El currículo explicita y concreta las intenciones educativas de un país –el para qué de la educación– en términos de lo que se propone que el alumnado aprenda y el docente enseñe –el qué–, proporciona orientaciones, secuencias y los tiempos para favorecer el aprendizaje y organizar la enseñanza –el cuándo y el cómo–, y los instrumentos para comprobar que se han conseguido las intenciones educativas pretendidas. De esta manera, el marco curricular debe representar la visión de la sociedad, no la del gobierno, y en consecuencia debe ser el fruto de un acuerdo amplio para que no termine en un documento que no llegue a las aulas.

En este sentido, el documento de la Unesco “Desarrollo y aplicación de marcos curriculares” señala: “Puesto que es muy probable que un marco curricular tenga efecto en todo el sistema educativo, es importante que su proceso de desarrollo cuente con un amplio apoyo del sistema” (OEI-Unesco, 2017).³ Asimismo, Philippe Perrenaud, sociólogo suizo, sentencia: “Mal concebido o puesto mediocremente en marcha, el enfoque por competencias puede agravar la desigualdad en la educación. Incluso bien concebido y realizado magníficamente no puede pretender acabar con el único sesgo del currículo. [...] Un enfoque por competencias no existente más que en los textos ministeriales, al que muchos docentes no se adhiriesen, dejaría las reglas del juego educativo aún más opacas y las exigencias de los profesores aún más dispersas, unos jugando indolentemente el juego de la reforma, otros enseñando y evaluando a su manera”.⁴ En efecto, la falta de una participación amplia y de los tiempos de discusión son los principales inhibidores del desarrollo de los marcos curriculares y de las competencias.

El papel del Banco Mundial

Los marcos curriculares están siendo impulsados por organismos de la Unión Europea y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con el propósito señalado arriba. Pero este movimiento de cambio curricular –estando de acuerdo o no– no guarda relación con lo que Pasi Sahlberg, educador finés, llama –ocurrentemente– GERM (Global Education Reform Movement). Este movimiento –de privatización y generación de un mercado educativo– se caracteriza por afirmar que la calidad de las escuelas mejora cuando compiten entre sí, creen que responsabilizar a los profesores y a las escuelas del aprendizaje de los alumnos llevará a mejores resultados, que los centros necesitan total autonomía y rendición de cuentas (accountability), que los padres son consumidores y necesitan mayor espacio para la elección de la escuela, desarrollan pruebas estandarizadas, rankings y proveedores privados de educación pública. Este GERM fue patrocinado por el Banco Mundial con el modelo chileno, e incluso aquí –en Uruguay– se ha financiado a liceos modelo en el sector privado. No obstante, nobleza obliga, el MCN y Proyecto Fortalecimiento de la Pedagogía y la Gobernanza en las Escuelas Públicas de Uruguay (P176105)⁵ acordado entre la ANEP y el Banco Mundial en 2021 no tiene esta perspectiva. Son 40 millones de dólares de los cuales 23 son para infraestructura y destinados a la educación pública.

El tema de las asignaturas y los contenidos

Dos tensiones fuertes se dan en la discusión en el desarrollo de los marcos curriculares y en las competencias, la existencia de asignaturas o su fusión por áreas, y el problema de los contenidos. En 2015 salió en la prensa que Finlandia iba a eliminar las asignaturas, lo que provocó que muchos críticos de la educación se plegaran a esta novedad. Enseguida salió Finlandia a negarlo: de hecho, tiene 15 asignaturas en ciclo básico, pero trabajan en proyectos y multidisciplinariedad. De las últimas reformas con inclusión de competencias generales (véase cuadro) y marcos curriculares, todas siguen con asignaturas y evalúan las competencias en las asignaturas. Los grandes cambios están en los trabajos en proyecto y la multidisciplinariedad. Los países han optado por una integración mixta del currículo por competencias y contenidos. Como dice Perrenaud (2009), “No puede haber competencia si los recursos requeridos (capacidades y conocimientos) no están disponibles”.

El documento MCN en general es técnicamente bueno para iniciar la discusión, pero los tiempos dispuestos en el cronograma no permitirán llegar a los amplios acuerdos necesarios dentro y fuera del sistema como lo demanda un emprendimiento de este tipo.

La introducción es pobre –si no hay intencionalidad–; lejos de ser un diagnóstico que muestre la evolución reciente y los cambios producidos en los últimos 15 o 20 años, es un listado de indicadores del último año. Podría haber tomado el Presupuesto 2021-2024 o datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed). A manera de ejemplo, señala que 40% no egresa de media, cuando en 2006 fue 32,2% y en 2019 42,7% (Ineed). No señala los avances en cobertura entre 2006 y 2017, especialmente en el quintil 1 (20% más pobre), de más de 10 puntos en cuatro y cinco años, de 91,9% a 95,4% en edades de 12 a 14 y de 57,2% a 75,2% entre los jóvenes más pobres de 15 a 17 años (Ineed). Tampoco menciona la evolución de los centros con tiempo completo (TC) y tiempo extendido (TE) en Primaria, que pasaron de 109 a 284, no da cuenta de que las modalidades en media básica TC, TE (DGES) y CEA (UTU) sumadas significaron 11,45% del total de la matrícula de ciclo básico a nivel nacional en 2019, ni del esfuerzo en el incremento de remuneraciones docentes y en la inversión en infraestructura, que fue de más de 1.300 millones de dólares entre 2006 y 2019. Increíblemente, el documento del préstamo con el Banco Mundial sí reconoce los avances con afirmaciones como estas: “una década de crecimiento económico inclusivo” o “el sector educativo ha tenido mejoras significativas en las últimas décadas” (p. 9).

Hay afirmaciones que necesitan basarse en investigaciones. Por ejemplo, señala que “la propuesta curricular vigente es un factor de expulsión de miles de estudiantes en la Educación Media”. Entonces, ¿por qué no pasa eso en los colegios privados y en los liceos de Colonia y otros departamentos, cuando todos aplican el Plan Reformulación 2006 con las mismas asignaturas, programas y evaluación? ¿Cuál es la varianza explicada por el currículo?

Este MCN presentado es una primera parte de un marco curricular; el trabajo que queda por delante es costoso, enorme y muy complejo. Por otra parte, los recursos dispuestos en el préstamo internacional no parecen ser suficientes, más aún si se pretende incrementar las escuelas y centros de educación media de tiempo completo. Un liceo tipo de tiempo completo de 150 alumnos tiene un costo operativo de 39.947.147 pesos (casi un millón de dólares al año): en grandes números duplica el costo de un liceo común. La perspectiva de los recursos parece ser adversa, el Presupuesto 2020-2024 señalaba que aún no estaban los recursos para estas propuestas (Presupuesto 2021-2024, Tomo 3, p. 17). De este modo, se hará necesario incrementar los recursos presupuestales en la Rendición de Cuentas.

En suma, hay tres recursos escasos que pueden provocar el freno a este impulso: los tiempos, la participación –amplia– y el financiamiento. Seguramente coincidirán conmigo los colegas y quienes están a cargo.

Martín Pasturino es profesor egresado del IPA y exconsejero de Educación Secundaria.