En una reforma educativa prepotente, otra mirada posible del enfoque por competencias

Los cambios de índole social a los que la población mundial viene asistiendo como producto y efecto del proceso de globalización económica, tecnológica y cultural permean el ámbito educativo como espacio de desarrollo humano. La vertiginosidad y urgencia con la que se genera información interpela el propósito de la escuela como institución social, a la vez que se exige cavilar sobre abordajes pedagógicos que den alternativas a las formas de ser y estar en el espacio educativo, de manera tal que se pueda lograr sintonía didáctica con la sociedad del conocimiento¹.

En esta búsqueda, el enfoque basado en competencias (EBC) reaparece como una alternativa a las dolencias educativas y paradigmáticas que azotan las escuelas y liceos de Uruguay. Una corriente pedagógica que bien podría dar en su concepción con la complejidad del conocimiento, puesto que en su estructura didáctica atiende las lógicas que operan en su construcción. Si recorremos la trayectoria de las competencias y los procesos que han realizado otros países, podríamos saber que este abordaje competencial ha tenido ya varios intentos fracasados en el mundo de hoy, inclusive en nuestra propia historia educativa, y que deberían de haberse superado en una propuesta actual.

Las competencias surgen en los años 30 en los Estados Unidos y vuelven a aparecer en el terreno pedagógico como un loop en los años 70, 90, 2000 y en la actualidad para nuestro país. De todos los posibles abordajes del EBC, el que se da a conocer en esta oportunidad para Uruguay propone una mirada obsoleta de las competencias que vuelve a una concepción conductista y basada en el mundo empresarial. Esta perspectiva no sólo ofrece un camino pedagógico contrario al que se venía transitando en tanto formación de seres críticos, autónomos y reflexivos que puedan intervenir en forma protagónica en el mundo de hoy, sino que desestima el camino recorrido del paradigma educativo y su evolución histórica.

La interpretación del EBC que se ofrece a nivel nacional a través de la reforma en 2022 genera alto riesgo pedagógico-didáctico en su interpretación educativa, tanto en los documentos que publican las autoridades de la educación como en la forma de implementación que se propone. La intencionalidad y sesgo con la que son “traducidas” las competencias en el terreno educativo alertan a la comunidad docente.

La concepción sobre las competencias a las que adhiere esta reforma interpela al colectivo docente y a la comunidad toda: ¿qué ideología fundamenta este abordaje? ¿Es propositivo o improvisado el fundamento de las competencias desde esta perspectiva? ¿Qué concepto de aprendizaje y enseñanza subyace a la mirada didáctica que se propone? ¿Cuáles son los supuestos pedagógicos que dan base a la propuesta?

El presente artículo propone un análisis del EBC que recorre algunos puntos neurálgicos de la actual reforma, a la vez que comparte otra mirada posible de las competencias en la búsqueda de líneas de fuga de la llamada “transformación educativa”, que surge ignorando al docente y a los estudiantes y se impone prepotentemente. Se invita a explorar otra perspectiva posible, que aporte para la reflexión y la puesta en diálogo de lo pedagógico y lo didáctico del enfoque por competencias.

El arribo de las competencias al Uruguay

Hacia la segunda mitad de 2022, las autoridades de la educación dan a conocer la “transformación educativa”, que se presenta como una alternativa a la propuesta vigente hasta el momento. Si bien para quien desarrolla la tarea diaria en un aula es evidente la necesidad de actualizar la perspectiva didáctica y revisar las prácticas de enseñanza, el discurso pedagógico que esta propuesta propone conlleva relaciones de poder que se establecen en nombre y a través de ellas. Ello se da no solamente en lo que se desprende de los documentos elaborados, sino en el proceso de implementación que imponen en el espacio educativo para dar cabida a una reforma sesgada, poco participativa y autoritaria.

Los documentos oficiales en donde se da a conocer el abordaje filosófico de la reforma, como son el Marco Curricular Nacional, las “progresiones de aprendizajes”, la “Transformación Curricular Integral”, el plan de estudios “Educación Básica Integrada (EBI)”, entre otros, proponen una mirada sobre las competencias que da cuenta de una postura obsoleta en el mundo educativo, ya que se deja por fuera el contexto, lo social y lo emocional. Si se adentra en el contenido de estos documentos y sus sustentos teóricos, es posible evidenciar una concepción que deja a la vista vulnerabilidades teóricas, errores conceptuales, así como cierta improvisación en la interpretación didáctica de las competencias como modelo pedagógico.

Uno de los aspectos más preocupantes se relaciona con los rastros del origen de las competencias, surgidas en Estados Unidos como respuesta a gobiernos conservadores ligados al movimiento de la “eficiencia social” aplicados en la empresa. Esta forma de entender las competencias establece una regresión educativa por la que es posible identificar vestigios del mundo empresarial y del conductismo psicológico.

“Los indicadores de progreso o criterios de logro en la progresión se describen en función de avances y se expresan en niveles o fases, en el sentido de un continuo vinculado con el desarrollo de las competencias y asociado a los procesos cognitivos”. En este recorte del documento de Progresiones de Aprendizaje se puede observar el acento en lo cognitivo, ya que se explicita la asociación de los procesos cognitivos al desarrollo de las competencias. Esta postura echa por tierra lo “integral”, lo “contextual”, “lo emocional”, así como lo situacional, que está determinado por las personas que configuran el escenario educativo. Esta concepción de las competencias “descuida todo aquello que se refiere al contexto sociocultural como también a los avances de la teoría del aprendizaje no exclusivamente psicológica, y asimila la preparación de docente [y estudiantes] a la de una trabajador o técnico de una industria tipo fordista (Gimeno Sacristán et al., 2008, p. 105)”.

Las “conductas observables” de las cuales habla el conductismo pueden evidenciarse en los criterios de evaluación que se establecen, así como en los dominios descriptos para cada competencia. Estos parámetros que serán tomados como referencias para la evaluación a nivel nacional, además de ignorar el contexto de cada centro educativo tienen el agravio de haberse diseñado a espaldas de la realidad de la enseñanza pública y con total desconocimiento de los escenarios reales que esta presenta. ¿Cómo es posible identificar de antemano las competencias si se desconoce el contexto cultural y social en el cual serán integrados?

Los “criterios de evaluación” y la manera predeterminada en que se presentan reporta una segunda secuela de la concepción conductista de las competencias. Tal como sugiere Pérez Gómez (2008), la evaluación condiciona los procesos de enseñanza, los procesos de aprendizaje, la selección de contenidos, las formas metodológicas de abordaje didáctico, la configuración de experiencias y estilos de aprendizaje, además del ambiente escolar al que predispone. Ofrecer criterios de evaluación desprendidos del contexto y de las personas que estarán involucradas en las situaciones pedagógicas ofrece un normativismo al cual deberán responder docentes y estudiantes en forma ajena a los escenarios educativos y sus protagonistas.

La propuesta de transformación educativa también presenta algunos puntos que pueden considerarse errores conceptuales. Además de mantener una currícula asignaturista para desarrollar un EBC y la ausencia de valoración integral del modelo actual para poder ofrecer un proceso de transformación real, uno de los más evidentes es el lugar que se le otorga a los contenidos en la configuración didáctica. El documento preliminar de programas de la EBI establecía que los “contenidos son columna vertebral y caminos principales que se recorren al abordarlos mediante el trabajo con los contenidos específicos”, que “se eslabonan con los estructurantes en una construcción de red conceptual, escalonada y coherente”. “Se seleccionan de los contenidos de la disciplina asociada a la unidad curricular por su potencial para desarrollar las competencias específicas”, agrega el documento. De esta forma, se coloca a los contenidos en un lugar “vertebral” y determinante para el desarrollo de las competencias, lo que genera una contradicción teórica.

La condición didáctica de los contenidos no los vuelve capaces por sí solos de movilizar actitudes, aptitudes, habilidades, capacidades, emociones necesarias para el conocimiento significativo y profundo. No puede ser un componente didáctico “fijo”, como lo son los contenidos, los responsables de “movilizar” saberes. El cómo (un saber cotidiano para cualquiera que se encuentre en el mundo educativo) está determinado por las estrategias metodológicas que ofrecerán posibilidades para intervenir en forma competente en virtud del contexto, los desafíos de la realidad en las que se circunscriben, las condiciones del sujeto, del grupo y la comunidad en donde se desarrolla la tarea educativa.

Dentro de los componentes didácticos a disposición para la intervención pedagógica, las que tienen la potencialidad para desarrollar las competencias son en todo caso las metodologías y no los contenidos.

Otra mirada posible

Otra mirada del EBC supone a la competencia como un ejercicio social y político vinculado a los valores de cada comunidad en la que se inserta. Allí el diseño del encuentro pedagógico-didáctico entre los estudiantes y el conocimiento es asumido como un espacio para pensar el cómo de cada experiencia para poner en juego recursos y conocimientos del sujeto de diversa naturaleza, lo que permite dar con situaciones significativas y de pertinencia para el individuo y el grupo. Esta perspectiva propone pensar cómo sucede el aprendizaje y la enseñanza e invita a la revisión filosófico-metodológica con la que se aborda la tarea educativa. Se busca poder ofrecer a los estudiantes situaciones didácticas en las que se pongan en diálogo pedagógico la diversidad de estrategias cognitivas, sociales, motrices y emocionales que le permiten al grupo y al sujeto la adquisición y el desarrollo de niveles profundos del conocimiento.

La configuración didáctica desde esta perspectiva competencial atiende a las realidades contextuales en las que se incluyen la propia institución, los docentes, los contenidos, pero también los estudiantes y cómo aprenden, así como su percepción del contexto y el sentido que puedan otorgarle a la información que circula. Los contextos, así como los escenarios educativos que los docentes sean capaces de crear, toman una relevancia vital para la puesta en marcha de lo metodológico.

Esta otra posible mirada sobre el EBC abre una rendija para buscar alternativas en la implementación de la “transformación educativa”. Es una forma de evitar el vaciamiento al que se arriesga la propuesta realizada por las autoridades, tanto en su sustento teórico, el procedimiento que elige para su implementación, así como lo que ignora de las características de cada uno de los contextos a los cuales deberían de estar ancladas las decisiones pedagógica-didácticas.

Lucía Martínez Gomensoro es magíster en Educación Física y Deporte con especialidad en Didáctica, e integrante del Equipo Director y Coordinadora Pedagógica para secundaria en Proyecto Social y Educativo Francisco Espínola

Referencias
Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A., Martínez Rodríguez, J., Torres Santomé, J., Ángulo Rasco, F., & Álvarez Méndez, J. (2008). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Morata.

Mateo, J. L. (2006). Sociedad del conocimiento. Ciencia, Pensamiento y Cultura, CLXXXII, 145–151.