La estrategia de generar contradicciones entre forma y contenido ha sido recurrente por quienes vienen llevando adelante las políticas educativas actuales, empezando por su propio eslogan: “transformación educativa”. La táctica de comunicar a la opinión pública una cosa y luego a la interna hacer lo contrario ha sido una constante que puede reflejarse en los siguientes ejemplos: la instrumentación de encuestas “participativas” para elaborar la currícula pero con preguntas sesgadas, las instancias de consulta a las Asambleas Técnico Docentes (ATD) pero desestimando sus propuestas, la mejora de la promoción pero flexibilizando el pasaje de grado, los ámbitos de negociación colectiva pero sin consensuar acuerdos, o los espacios de diálogo con estudiantes pero sin contemplar sus reclamos.
Podría considerarse que se trata de una campaña comunicacional que, en esta “primera fase de transformaciones”, trata de atenuar los rasgos más conservadores de su concepción política. Sin embargo, descuidaron su costado más reaccionario, dejándolo al desnudo en hechos de persecución política a docentes que han manifestado posturas pedagógicas dialógicas y críticas, así como en las sucesivas intervenciones de las fuerzas de choque del Ministerio del Interior a las demandas del estudiantado en liceos como el Miranda, el Dámaso o el Zorrilla.
La “competencia” en pensamiento crítico que la llamada transformación educativa promovió en elaboraciones teóricas y pautas publicitarias se da de bruces con la realidad cuando se observa la escalada de contradicciones en que las mayorías políticas de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) incurrieron al penalizar y criminalizar el ejercicio de la reflexión crítica.
La eliminación del concepto “terrorismo de Estado” de los programas de Historia da cuenta de la aversión al posicionamiento crítico frente a la realidad, también hacia la historia reciente. En el mismo sentido, la Dirección General de Educación Técnico Profesional (DGETP), por “cuestiones de principios”, suspendió la colocación de la placa de la memoria en la UTU de Malvín Norte, cuando el Consejo Directivo Central (Codicen), en cumplimiento de la Ley de Declaración y Creación de Sitios de Memoria Histórica del Pasado Reciente, le encomendó la tarea ocho meses antes. Luego de recibir diversos reclamos de la sociedad civil organizada, el director general tuvo que dar marcha atrás, a pesar de su convicción negacionista.
Otro ejemplo más reciente de negacionismo fue la solicitud de “revisión” por las mayorías del Codicen de la resolución aprobada por la Comisión Nacional Honoraria de Sitios de la Memoria en 2022, que autoriza la colocación de la placa de la memoria en el Instituto de Formación Docente (IFD) de Paysandú en homenaje a la maestra Raquel Culnev, detenida en 1977 mientras pintaba un muro en el IFD de Paysandú y fallecida en reclusión por omisión de asistencia médica.
El diálogo, que uno supondría es punto de partida para la construcción de pensamiento crítico, también ha sido gravemente penalizado. La sanción al director del liceo IAVA lo dejó demostrado de forma contundente y con intención ejemplarizante, al ser duramente castigado por solicitar tiempo para conversar con el estudiantado, con el objetivo de solucionar un conflicto generado innecesariamente por la Dirección General de Educación Secundaria (DGES). A partir de la necesidad de mayor accesibilidad inclusiva, la DGES generó un problema previamente inexistente y totalmente evitable, tomando como única solución eliminar el salón del gremio estudiantil para colocar una rampa, en un edificio que ya contaba para ese fin con una entrada habilitada en otro sector y un ascensor que podía ser reparado.
El ensañamiento con el director se reflejó en una sanción tan arbitraria y disparatada como la decisión de la DGES de colocar una rampa en un lugar que de antemano se sabía, por informes de arquitectura, que no reportaba las condiciones para su construcción. Luego de la apertura de un sumario con seis meses de retención de la mitad del sueldo, la División Jurídica de Secundaria decidió sancionarlo con diez días de suspensión, pero al parecer para las autoridades de Secundaria no era castigo suficiente y por mandato verbal derivaron el caso a la Asesoría Letrada de su propia Dirección General, que finalmente aleccionó al director con 150 días de suspensión y pérdida del salario.
Si revisamos un poco más atrás en el tiempo, aparece el caso de persecución a docentes de San José, que en ejercicio de sus derechos sindicales manifestaron una postura crítica hacia una propuesta política represiva que se llevó a plebiscito en 2019. El caso fue elevado por la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria a la Organización Internacional del Trabajo en 2021, que dos años después concluyó que el Estado uruguayo violentó los derechos y libertades sindicales de ese grupo de docentes.
Las demostraciones de “mano dura” también aparecieron, en varias oportunidades, con amenazantes despliegues de la Guardia Republicana y camiones blindados contra estudiantes de entre 14 y 17 años, que se manifestaban por problemas edilicios y de infraestructura en sus liceos, así como por la necesidad de equipos multidisciplinarios para atender situaciones de vulnerabilidad y problemáticas de salud mental que sufren muchos de sus compañeros y compañeras.
Esta colección de incidentes son sólo algunos de los casos de mayor notoriedad pública, pero son paradigmáticos, porque representan el posicionamiento político que las autoridades de la ANEP designadas por el gobierno han adoptado frente a las prácticas cargadas de espíritu crítico.
A pesar del presupuesto invertido por la ANEP en publicidades sobre participación, diálogo y pensamiento crítico, su mensaje se vacía de contenido cuando se contrasta con la acumulación de hechos que buscan inhibir, de forma radical y ejemplarizante, manifestaciones que cuestionan injusticias y reclaman necesidades. ¿Cómo puede ser que alzando la bandera del pensamiento crítico unos reprimen y otros resisten?
Para observar la raíz de estas contradicciones se analizará en los siguientes apartados la construcción teórica del pensamiento crítico establecida por el Marco Curricular Nacional (MCN) de la ANEP en 2022, en contraste con algunos elementos constitutivos del concepto que son propios de las pedagogías críticas y que han quedado completamente excluidos de la definición oficial: transformación de la realidad, justicia, memoria, verdad, emancipación y colectivo.
De forma transformadora y contenido conservador
Según el MCN: “El pensamiento crítico permite que la persona se posicione a favor o en contra de un punto de vista y así evitar la falacia como fundamento inválido para la defensa de una perspectiva individual. Esto jerarquiza la capacidad de articular razones con relación a la estructura argumentativa y al contexto de argumentación, a través del desarrollo de las capacidades de recibir, interpretar y procesar la información recibida”.
Se reduce el pensamiento crítico a una pequeña rama de la filosofía: la argumentación. El énfasis en la “perspectiva individual” excluye la posibilidad de intercambio dialógico para la construcción crítica colectiva; en cambio, se hace foco en una perspectiva individualista que troca el proceso de reflexión por el de procesamiento de información: “recibir, interpretar y procesar la información recibida”.
Esta definición, transversalizada por la argumentación, favorece la proliferación de concepciones que niegan la historia, como las ya observadas. Si un punto de vista cumple con las formalidades argumentativas válidas, pero carece de un espíritu crítico que aspire a la verdad y a la justicia, las argumentaciones negacionistas pueden ser legitimadas de acuerdo al “sentir democrático” que el MCN expresa.
Y continúa: “Desde este posicionamiento, además de aprender a fundamentar y a comprender las fundamentaciones de otros, es posible corregir los errores propios. Se trata de generar espacios de comprensión que desarrollan el sentir democrático”. El concepto de emancipación tampoco es abordado, ni siquiera sugerido por añadidura a la limitada idea de “sentir democrático”. Se elude el análisis de las relaciones de poder que se producen en torno al conocimiento y al control de los medios de comunicación para el ejercicio de un pensamiento crítico libre y realmente democrático.
Un pensamiento crítico que ignore las complejidades en la era de la “infocracia”, como plantea el filósofo Byung-Chul Han, corre el riesgo de contentarse con reconocer las desigualdades y abogar por convivir con ellas de forma pacífica, es decir reproducirlas sin cuestionarlas, bajo la consigna de “generar espacios de comprensión”.
Resulta inquietante analizar la resignificación del concepto de pensamiento crítico que, tomado de las tradiciones pedagógicas críticas, es reconceptualizado de tal modo que se convierte en inaplicable.
El doctor en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México Alfonso Torres Carrillo, en su obra Educación popular y movimientos sociales en América Latina, plantea que el pensamiento crítico debe ir más allá, buscando “develar y cuestionar las lógicas de exclusión y opresión de la sociedad capitalista que las convierte en desigualdades e injusticias”.
La aspiración a la verdad también se deteriora en el MCN al promover capacidades retóricas persuasivas: “Es fundamental, entonces, enriquecer el punto de vista y presentarlo de manera elocuente, considerando la argumentación y su impacto emocional, moral y su relevancia social en un marco democrático”. Se promueve una especie de gimnasia argumentativa, en la que se omiten otras formas de pensamiento, como los imaginarios colectivos, la memoria, las representaciones sociales, los saberes populares o el conocimiento científico.
En ninguno de los párrafos que definen la “competencia” pensamiento crítico hay espacio para un “nosotros”. Así como se funde en el olvido del mundo, de la memoria, de la justicia, la emancipación y la verdad, también se funde en el olvido de lo común. Al limitarlo a una “competencia”, se lo acota a un utilitarismo individualista que diluye la posibilidad de construir criterios colectivos para no sólo comprender y resolver problemas en situaciones disímiles y cambiantes, sino también generar realidades organizativas y comunitarias alternativas.
La cuestión de fondo
Al analizar estas incongruencias conceptuales, aisladas de su contexto ideológico, podría considerarse que se trata de una definición mejorable si fuera desarrollada por alguien con idoneidad teórica. Pero al trascender los aspectos de forma y contenido, para observar los de fondo, encontramos una conceptualización claramente política, coherente con una concepción conservadora. En vez de transformar la realidad social y sus desigualdades estructurales, se busca adaptar la sociedad a un sistema político, económico y social injusto. Visto de este modo, el eslogan “transformación educativa” cobra sentido si se lo contrasta con la posibilidad de una “educación transformadora” de la realidad.
En el artículo publicado en la diaria “Emprendo, luego existo: el ajuste cultural en la transformación educativa” hemos analizado cómo el lenguaje de la gestión empresarial ha permeado en el ámbito educativo, a través de la actual reforma curricular, con la intención de transformar la subjetividad de docentes y estudiantes con un enfoque tecnocrático y gerencial. Las relaciones pedagógicas son abrumadas con conceptos como “competencia”, “emprendedurismo”, “gestión”, “habilidad” o “flexibilidad”.
En la misma línea, el profesor español Rodrigo Llopis, en el libro La batalla por el lenguaje, advierte sobre la dominación que ejerce el neoliberalismo a través de la lengua: “El objetivo de la jerga gerencial fue desde su origen extirparle al lenguaje toda conflictividad para que, al principio en nuestros lugares de trabajo y más tarde en nuestra vida entera, naturalizáramos nuestra subordinación social. Esta eufemización lingüística de la verborrea empresarial implica una rotación infernal de los signos que va a arrastrar a las palabras a que signifiquen lo contrario de lo que representan: trabajador por colaborador, tarea no remunerada por misión, represión por seducción, placer por explotación, obediencia por reconocimiento”.
La divulgación de una nueva lengua desde el ámbito comercial-publicitario, político, del entretenimiento y la economía ya había sido avizorada por el filósofo Herbert Marcuse en 1954, en su obra El hombre unidimensional. Allí advertía sobre el deterioro de la carga dialéctica o “bidimensional” de los conceptos, que se producía desde los aparatos ideológicos del capitalismo avanzado, para sustraer la capacidad crítica del lenguaje. Según Marcuse, este sofisticado mecanismo de represión social se aplica con el objetivo de imposibilitar el análisis de la realidad desde una perspectiva histórica y, en consecuencia, inhibir la transformación de un sistema altamente belicista y basado en la explotación.
Más acá en el tiempo, el profesor Franck Lepage1 analiza la forma en que el lenguaje tiende a encubrir las relaciones de poder y la conflictividad que produce, y lo ejemplifica de la siguiente manera: “El capitalismo se llama desarrollo, la dominación se llama cooperación, la explotación se llama gestión de recursos humanos y la alienación se llama proyecto”.
En lo que concierne al concepto de “pensamiento crítico”, escapa de la jerga managerial, pero resulta inquietante analizar la resignificación de un concepto que, tomado de las tradiciones pedagógicas críticas, es reconceptualizado de tal modo que se convierte en inaplicable. El pensamiento crítico, símbolo de la pedagogía latinoamericana, es introducido en el MCN de la ANEP como el excelso caballo de madera que diseñó Ulises para engañar a los troyanos.
La “competencia” pensamiento crítico engalana discursos, debates y pautas publicitarias con su don interpelante, mientras que en los documentos oficiales de referencia para los docentes carece de las cualidades conceptuales propias de las pedagogías críticas. En consecuencia, quienes ejercen prácticas pedagógicas con ánimo de estimular genuinamente la criticidad, como observamos al principio del artículo, son perseguidos y castigados.
De fondo neoliberal, forma republicana y contenido autoritario
La construcción colectiva de una ciudadanía realmente crítica es necesaria, no sólo para fortalecer las prácticas democráticas, también para cuidarlas de las expresiones reaccionarias y neoliberales que merodean nuestro lenguaje y las instituciones.
En tiempos en que los sistemas democráticos están siendo utilizados como instrumentos para el ascenso de fuerzas ultraconservadoras, en que se profundizan políticas neoliberales con un grave retraimiento de la esfera pública y de derechos, es inminente activar las alertas que contribuyen a su desarticulación.
Las contradicciones mencionadas, de forma y contenido, son artimañas análogas a las pergeñadas por el astuto Ulises, que, de fondo, se utilizan para detentar el poder en las actuales democracias. Una educación pública construida con la ciudadanía, con las organizaciones sociales y con la amplia diversidad de docentes y estudiantes puede y debe constituirse como herramienta crítica para disputar a las nuevas formas de autoritarismo, como la esencia de los valores republicanos. En esta fase de discusión electoral, de revisión y evaluación de avances y retrocesos en materia legislativa, es ineludible abrir la participación social para proyectar la educación que construirá las instituciones públicas, autónomas y cogobernadas de la democracia del futuro.
Gonzalo Irigoyen es licenciado en Ciencias de la Comunicación, docente de audiovisual en DGETP-UTU e integrante del equipo del consejero electo por los docentes, Julián Mazzoni, en el Codicen.