La educación en la industrialización tardía y las coaliciones sociopolíticas de izquierdas

Educación y desarrollo

La asociación entre educación e integración social en la construcción del Estado, la nación y la formación de mercados en distintos modelos de desarrollo es un rasgo central de todas las variantes de la modernidad.

Las teorías que postulan un Estado mínimo lo ven como espacio de captura de rentas que generan las ganancias improductivas más atractivas –la “casta”– que la inversión privada. La esencia de la acción del Estado sería el intercambio entre funcionarios y clientelas. Pero las políticas radicales de mercado reales –en auge de 1974 a 2008– se apoyaron en el poder de viejas y nuevas élites dominantes de tipo patrimonial.

En la teoría sociológica el patrimonialismo es un tipo de dominación social propia de sociedades premodernas y también un patrón persistente en diversas vías de desarrollo capitalista. Es la confusión entre administración pública y patrimonio personal del gobernante, la indistinción entre esfera pública y privada para el uso discrecional extractivo de rentas del mercado o del Estado para grupos económicos que usan funcionarios políticos como mandaderos, cómplices o integrantes con doble mostrador. Estas élites empresariales y políticas parásitas rechazan al Estado en los manuales, pero lo usan como promotor fuerte de ajustes y campo colonizado por corporaciones. El capitalismo predatorio de Zaire “corrobora con claridad que no es la burocracia lo que impide el desarrollo, sino la ausencia de un aparato burocrático coherente”, señala Evans. La empresa capitalista depende del tipo de orden del moderno Estado burocrático: “El capitalismo y la burocracia se encontraron uno al otro y son íntimamente el uno para el otro”, escribe Max Weber.

En los procesos de industrialización tardía de Asia del Este o los países nórdicos, la educación ha sido pieza central de la alianza entre estados meritocráticos y profesionales y fuerzas productivas. En países nórdicos, Corea del Sur y Nueva Zelanda, coaliciones sociopolíticas de base laborista unen la construcción de sistemas universales de seguridad social para todas las generaciones centrados en juventud y mujeres, con políticas de productividad, sistemas científico-tecnológicos y políticas de educación.

El Estado educador y la sociedad civil

La alianza entre educación y fuerzas productivas jugó un papel fundamental en el éxito de la industrialización tardía a contramano de las teorías del Estado mínimo: el modelo universalista meritocrático de funcionarios especializados en el aprendizaje social se condensó en el “Estado educador” desde la modernización temprana. La imprenta y las luces, las revoluciones modernas y el desarrollo capitalista rompieron el monopolio de socialización familiar del orden de fundamento divino, y nuevas generaciones de individuos, ya sin ataduras estamentales, desnaturalizaron su legado. El nacimiento del Estado educador como burocracia profesional docente aliada a las comunidades fue una respuesta contra la idea de eternidad del orden social y afirmación de humanidad como proyecto emancipatorio mediante alfabetización y matemáticas básicas. Inspirados en el movimiento de escuelas comunes de Horace Mann en Estados Unidos, Domingo Faustino Sarmiento en Argentina y José Pedro Varela en Uruguay promovieron la educación pública universal, gratuita, laica y la integración territorial de la inmigración en la nación.

Desde 1875 el Estado uruguayo nace sobre la base de la coerción junto con el capitalismo y la apropiación privada de la tierra. La Ley de Educación Común de 1877 estableció la obligatoriedad de la enseñanza primaria y la educación vertebró el Estado naciente: entre 1853 y 1893 pasó de 37 a 1.514 maestras y ayudantes escolares y entre 1880 y 1893 alcanzó el 32% del presupuesto, el 11% del empleo público y aumentos salariales de más del doble del Ejército y la Policía.

La escolarización de la industrialización clásica siguió tres rutas diferentes: el modelo híbrido conservador de élite privada con escolarización de pobres; el sistema prusiano estatal de fuerte control burocrático sobre las escuelas; y los movimientos de escolarización universal, gratuita y pública con participación de la sociedad civil. En la Crítica del Programa de Gotha (1875), Karl Marx defiende la responsabilidad pública de la educación universal y gratuita como derecho fundamental, pero rechaza el control centralista reivindicando la participación de padres, comunidades y docentes con libertad de cátedra en la gestión autónoma de centros educativos en línea con la educación norteamericana. En los países nórdicos el pedagogo danés luterano Nikolai Grundtvig une democracia, educación universal gratuita, cultura popular y formación moral con intervención de las comunidades y culturas locales.

La educación en la industrialización tardía y la urbanización sincronizada

El diseño institucional escolar en la urbanización y el ensamblaje de la política educativa junto a políticas de productividad para movilizar los recursos necesarios en tecnologías y fuerza de trabajo define el éxito o fracaso de los países en las tareas de la industrialización tardía. Hasta la mitad del siglo XX Uruguay configuró una modernización de perfil burgués temprano con educación pública y partidos vigorosos. Entre 1900 y 1930 las escuelas crecieron de 912 a 1.541, los maestros de 2.055 a 4.800 y los alumnos de 73.605 a 178.264. Hacia 1930 la tasa de alfabetización de Uruguay era 76% junto al 75% de Argentina, comparada con el 45% de Chile, 39% de Brasil o 25% de Perú. La escuela universalizó la ciudadanía y el batllismo creó capacidades formando técnicos nacionales en el exterior, con especialistas extranjeros y la carrera de ingeniería industrial.

Pero el avance tecnológico en los años 20 no fue internalizado en la educación y Uruguay no siguió una ruta de modernización industrial fordista madura de países de pequeña escala y nivel económico similar como Finlandia, Taiwán o Nueva Zelanda. Hubo dos diferencias esenciales: el diseño del Estado y la distribución de los derechos de propiedad. Finlandia hizo tres reformas agrarias hasta los años 50, también lo hicieron Japón, Corea del Sur y Taiwán. Hacia 1940 en Uruguay sólo restaba 4% de tierra fiscal, mientras que Nueva Zelanda distribuyó 40% de tierra fiscal para la compra por ovejeros y lecheros.

Desde el siglo XVIII Suecia creó una sociedad agrícola de productores independientes –allí nació la agrimensura– con parcelas similares y una economía agrícola innovadora, un aparato estatal sólido y profesional y, desde 1842, un sistema obligatorio de enseñanza primaria. Corea o Taiwán poseían burocracias meritocráticas desde el siglo XIX. Dentro del Imperio ruso, Finlandia combinó administración provincial autónoma, central y local con una carrera profesional eficiente. La distribución de derechos de propiedad y las reformas agrarias destruyeron sectores rentistas y crearon bases de equidad territorial de la participación de comunidades en la educación mediante alianzas con fuerzas productivas. Sistemas educativos centralizados y equitativos, como Japón, Corea del Sur y Noruega, lograron reducir las disparidades territoriales y sociales. Los países que adoptaron políticas de mercado educativo, como Estados Unidos o Chile, las aumentaron.

Un rasgo sorprendente es la sincronización entre industrialización, urbanización y expansión de la educación. Corea y América Latina comparten una urbanización muy rápida. Entre 1950 y 2010 América Latina pasa de 40% a 80% de población urbana y Corea, caso único de urbanización acelerada, de 21% a 83%. En América Latina la urbanización fue asincrónica con el crecimiento económico. En Corea o Taiwán la urbanización siguió un plan estricto unido a la industrialización y políticas educativas centralizadas, y en los países nórdicos, políticas urbanas con subsidios de alquiler, construcción de viviendas para sectores populares y planeamiento urbano preventivo de guetos.

El Uruguay desarbolado

El contraste con Uruguay es fuerte. Desde el origen colonial, el dominio hispánico patrimonial breve y precario se ejerce entre Buenos Aires y Montevideo, y, tras la independencia, los poderes patrimoniales de señores de la guerra y élites comerciales del siglo XIX sustituyen la ausencia de organización estatal. El Estado pluralista creado por el régimen colegiado de 1917 consolida la paz incluyendo a todas las fuerzas desangradas en el siglo precedente. Pero se organiza como máquina clientelar y corporativa –como las cajas de jubilación del ciclo terrista-herrerista de 1933-1938– en tensión con el racionalismo técnico o el ethos del Estado educador. En el corazón del Uruguay precozmente urbanizado de mitad del siglo XX se ubicó el barrio popular heterogéneo como alianza de la escuela pública con familias de aportante varón único, fútbol comunitario, vecindarios democráticos de maestros, bancarios, obreros, trabajo industrial y los servicios.

Hacia 1955 la sustitución de importaciones se volvió insostenible y se abrió la larga crisis que llevó a 1973. En contraste, en Finlandia la planificación fuerte de los años 50 y 60 del siglo XX formó masivamente tecnólogos para el fordismo e institutos tecnológicos universitarios en todo el país. La nacionalización de la educación por un gobierno de izquierdas en 1970, la escuela inclusiva de nueve años de primaria y secundaria, la formación docente universitaria, el currículum nacional flexible con participación de comunidades y docentes en los centros son la culminación de este proceso. Desde los años 50 la educación uruguaya ingresó en una crisis de identidad institucional y de funciones que se convirtió en disputa de poder permanente vacía de misión educativa en el marco de la Guerra Fría y prosiguió como competencia partidaria tras la vuelta de la democracia en 1985.

Las reformas de mercado de 1974-1975 destruyeron el aparato industrial protegido, cambiaron el mercado laboral y las familias –con la incorporación masiva de las mujeres al empleo y la emigración–, junto a la liberalización drástica del mercado de viviendas y alquileres, provocaron la reestructura espacial profunda de la ciudad integrada del barrio heterogéneo hacia la ciudad mosaico de barrios homogéneos con guetos de pobres y ricos.

Entre 1963 y 1985 el área central de Montevideo perdió un tercio de población mientras las clases medias huían para formar Ciudad de la Costa y los sectores populares expulsados del mercado formal urbano y laboral ampliaban una nueva periferia más allá del antiguo cordón industrial en desintegración. El fin de la familia industrial de aportante varón e inestabilidad de familias vulnerables interactuó con la precarización del mercado laboral y subculturas de marginalidad con más inseguridad y segregación socioespacial. Durante los años 90 y tras la crisis de 2002 se consolidó la nueva urbanización segregada. El modelo de mercado de los 90 tampoco requería una educación dirigida. Hasta los gobiernos del Frente Amplio el deterioro del salario docente fue constante y Uruguay se situaba en los niveles más bajos de remuneración en América Latina. La reforma educativa de la segunda mitad de los años 90 recuperó una política centralista estatal pero no tuvo ni el enfoque ni el respaldo presupuestario para fortalecer la docencia mientras una economía sin rectoría de las fuerzas productivas, la productividad e innovación científico-técnica acentuó su desacople de la educación.

Eduardo de León es sociólogo.