Bajo desempeño en lectura y escritura en formación docente

El Consejo de Formación en Educación (CFE) realiza desde 2023 una evaluación diagnóstica –Informa– que tiene por propósito valorar las competencias básicas en comprensión lectora y escritura del estudiantado al ingreso en la formación en educación en Uruguay, en cualquier carrera o especialidad ofrecida tanto por el desconcentrado como por los institutos privados habilitados (Instituto Universitario Elbio Fernández, la Universidad de Montevideo y el Instituto Magisterial María Auxiliadora de Las Piedras). Esta prueba, de carácter censal y obligatorio, es diseñada y aplicada por la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE), en colaboración con el CFE.

En julio de 2023, los resultados arrojados por Informa fueron presentados en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES) por el entonces presidente del Codicen, Robert Silva, el presidente del CFE, Víctor Pizzichillo, y el equipo técnico de la DIEE, así como publicados en la página web del desconcentrado. Dentro de los resultados se destacó que el 24,2% del alumnado obtuvo bajo desempeño, tanto en lectura como en escritura.

El 2 de julio de 2024, el CFE reportó los resultados de la evaluación diagnóstica Informa 2024, mediante un documento de la ANEP-CFE (Comunicado 13/24), pero no se comunicó en el sitio oficial del organismo, ni en un evento como el del año anterior. De los resultados obtenidos en las pruebas, se resaltó que el 34% del estudiantado obtuvo desempeños por debajo del nivel aceptable en las que valora comprensión lectora y el 38,5% no logró alcanzar niveles aceptables en las que explora escritura. Los resultados son por demás desalentadores si se los compara con los del año precedente.

Como parte de las acciones de fortalecimiento de la competencia comunicacional, el CFE dispuso, desde 2023, que el estudiantado que registra niveles más bajos en las pruebas deberá realizar, de manera obligatoria, un taller presencial de Producción Escritura –con una carga total de 45 horas en un semestre– y un curso virtual de Acompañamiento en Lengua Española (ALE) –autoadministrado–.

Son varias las preguntas que surgen con relación a la aplicación de Informa, sus resultados y las acciones planificadas para dar acompañamiento al estudiantado que se encuentra por debajo del nivel de desempeño que se define como aceptable. Una de las primeras interrogantes se vincula a la comunicación de los resultados de estas pruebas. En 2023 se realizó un evento con este fin y se colgaron los resultados en la página de la ANEP-CFE. Pero no sucedió lo mismo con los resultados de 2024, ¿por qué no se comunicaron los resultados del mismo modo?

Los niveles de desempeño al ingresar a las carreras de formación docente son preocupantes, pero también a lo largo de estas. Los estudios, tanto a nivel nacional como regional, dan cuenta de que los equipos docentes identifican obstáculos del estudiantado para leer y escribir a lo largo del trayecto educativo¹. Las acciones desplegadas por el CFE son cursos obligatorios, semestrales, con formato virtual y presencial –taller de escritura presencial y el taller virtual de ALE–, que parecerían tratarse de intervenciones formativas de carácter remedial. De este modo, ¿se busca compensar lo que no han hecho los niveles educativos precedentes? ¿Qué sucede con los desempeños en estas áreas a lo largo de la formación docente? ¿Se despliegan acciones institucionales para intervenir formativamente a lo largo de toda la trayectoria educativa?

La situación descrita interpela y preocupa. Los talleres semestrales que implementa el CFE son focalizados en el alumnado con bajo desempeño al ingreso. Estos talleres focales, limitados a un período de tiempo, se presentan desarticulados de las asignaturas. A estos subyace una concepción de que leer y escribir son habilidades comunicativas generales que pueden ser adquiridas al inicio de la formación y que no serían objeto de enseñanza de cada asignatura en particular. Parecería entonces que la responsabilidad de esta enseñanza, es decir, que el alumnado esté provisto de determinado “nivel” de preparación en lectura y escritura requerido para el ingreso a formación docente, la tienen los niveles educativos precedentes. En el caso del alumnado con niveles de desempeño descendidos en lectura y escritura, parecería que son los equipos docentes a cargo de las propuestas focalizadas en las dificultades detectadas los responsables, en el mejor de los casos, de “nivelar” al estudiantado.

La existencia de talleres pone el foco en la lectura y la escritura como canales fundamentales para acceder al conocimiento y para expresarlo. Pero lo que subyace a estas propuestas es que estos procesos no son concebidos desde su potencial epistémico en la construcción del conocimiento, sino como meros medios de acceso a la información y de registro o comunicación, en detrimento de concebirlos como verdaderos instrumentos para acercarse, dialogar, revisar y transformar el propio saber. Es decir, se trata de talleres sin anclaje en las asignaturas, por lo que la construcción del conocimiento en las diferentes disciplinas, que es una preocupación docente, no es tenida en cuenta. Si se parte de la premisa de que para elaborar conocimiento propio de cada asignatura, a partir de situaciones de lectura, escritura y oralidad, es imprescindible enseñar cómo hacerlo, ya que estos procesos se dan lugar a partir de su planificación consciente, y no suceden de manera espontánea, es una enseñanza a desplegarse e integrarse en el interior de las asignaturas, en lugar de que sea competencia de cursos o talleres, fuera de estas y con desarrollo desarticulado.

Son varias las experiencias educativas que dan cuenta de la codocencia como estrategia de intervención, en la que docente disciplinar y docente de Lengua trabajan colaborativamente –en la planificación y en el aula–. La codocencia, con el foco en la enseñanza de contenidos, conceptos y teorías disciplinares, a partir de situaciones de lectura y escritura, ¿será una política de intervención para próximos períodos educativos?

En este punto se hace necesario puntualizar algunos aspectos: lectura, escritura y oralidad se conforman en los instrumentos imprescindibles para aprender conceptos, teorías e ideas disciplinares, es decir, posibilitan pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales propios, desde una visión superadora de lo repetitivo y memorístico. A su vez, aproximarse a las lógicas de cada asignatura implica, necesariamente, embeberse de sus prácticas discursivas características, y esto posibilita el ingreso del estudiantado a la cultura escrita del dominio disciplinar. De lo anterior se desprende entonces que, para poder acceder a los textos disciplinares –tanto desde su producción como desde su comprensión–, se requieren inexorablemente saberes a los que no se accede espontáneamente, y no se trata de saberes que sean responsabilidad de los niveles educativos precedentes, sino que son responsabilidad del docente disciplinar.

Del parágrafo anterior se puede desprender que el ingreso a la cultura escrita, a las formas discursivas que caracterizan a cada disciplina, es de relevancia para todo el estudiantado que ingresa a formación docente, por lo que su enseñanza debe ser democrática, sin distinguir quiénes sí y quiénes no, por lo que no debería minimizarse a una formación focalizada en el tiempo, para un grupo de estudiantes, con carácter remedial. Esto implica redefinir y reconceptualizar qué se entiende por leer y escribir en formación docente, qué implica, qué procesos cognitivos son requeridos.

Entonces, cabe preguntarse, ¿el alumnado no está preparado para enfrentar la formación docente? O, si se parte de que el ciclo de formación docente implica el acceso y la producción de géneros discursivos propios de cada asignatura o campo del saber, ¿no será responsabilidad del sistema educativo planear y desplegar las estrategias para posibilitar el acceso y la producción de conocimiento sin responsabilizar al nivel educativo precedente? ¿El estudiantado debe resolver autónomamente sus “dificultades”, o deberían trazarse políticas educativas al respecto, superadoras de instancias focalizadas?

A modo de cierre, se considera que es de gran relevancia, y sería deseable que esté en la agenda en el próximo período, el diseño de dispositivos de acompañamiento al estudiantado a lo largo de todo el ciclo de formación docente, para el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura, no desde lo que el estudiantado no trae, desde el paradigma del déficit, sino partiendo de que el nivel terciario es un trayecto, que implica un proceso de aproximación y apropiación de nuevas formas de decir, nuevos géneros, que implican ni más ni menos que nuevas prácticas de literacidad académicas y disciplinares. En tanto nuevas formas de decir, es responsabilidad de la formación docente, y no del nivel educativo precedente, su enseñanza, a partir de la construcción de los andamiajes que posibiliten el acercamiento y el manejo de las prácticas letradas propias del nivel educativo. Enseñar conocimientos disciplinares a partir de propuestas de lectura y escritura no debería limitarse a un intervalo de tiempo, sino que debería tratarse de un acompañamiento de los equipos docentes a partir de una política educativa que se posicione y defina el lugar de las prácticas letradas en su formación a lo largo de todo el trayecto formativo.

Leticia Albisu es maestra, magíster en Educación y doctoranda en Educación con beca en la ANII. Docente efectiva en el área de lengua española en IINN-CFE.