La irrupción y la expansión de los modelos de orquestas juveniles en América Latina, a imagen y semejanza del surgido en Venezuela en 1975 (El Sistema), han sido celebradas globalmente por su impacto social.[1] En nuestro país hoy podemos decir que hay una verdadera política de Estado en música e infancia basada en esos parámetros, que centraliza el apoyo estatal (simbólica y económicamente) en detrimento de una educación musical orgánica y diversa que contemple seriamente las músicas tradicionales.

Este hecho se agrava ante la ausencia estridente de la expresión musical en nuestras aulas, allí donde está la infancia. Iniciado el año 2026 y ante los desarrollos de la pedagogía musical durante el último medio siglo, la implementación y el enfoque de tales programas merecen una reflexión crítica. Uruguay tiene una rica historia en la educación y la música, que debe proyectar sobre el tema la luz de históricos planteos como los de la educadora Reina Reyes o los del legado de la musicología crítica uruguaya, en particular las visiones de Lauro Ayestarán y Coriún Aharonián.

La pregunta clave que nos plantea la pedagogía de Reina Reyes no es sobre la eficacia en la enseñanza de la técnica, sino sobre el sentido profundo de la educación: “Para liberarse de la angustia [el estudiante] ha de tener confianza en sí mismo, capacidad para el esfuerzo continuado, y, sobre todo, algo por lo cual luchar integrándose emocional y racionalmente a la comunidad”. Reyes enfatizaba una educación que “dé sentido a la vida y no se limite a cultivar la inteligencia o a transmitir conocimientos y técnicas”, haciendo de la creatividad un aspecto esencial de sus postulados.

Desde esta perspectiva humanista y holística, el modelo de orquesta juvenil –basado en el conservatorio y la réplica– se enfrenta a serias contradicciones.

El carácter colonialista y la negligencia hacia la música tradicional

Estos modelos pedagógicos académicos a menudo perpetúan la “colonialidad del saber” musical en Latinoamérica. Al centrarse casi exclusivamente en el repertorio y las estructuras de la música académica occidental, se establece de facto la tradición europea como la única meta formativa que busca el camino “para la transformación social”, mientras que los géneros y ritmos populares, instrumentos y algunos compositores nacionales (ocasionalmente incorporados a “repertorio” para matizar críticas al modelo) no se investigan cabalmente y son relegados o considerados inferiores, en un negligente proceso de “blanqueamiento” cultural.

Esta crítica resuena profundamente con la obra de los musicólogos uruguayos.

El pionero, Lauro Ayestarán, dedicó su vida a validar y documentar las músicas folclóricas y populares de Uruguay, demostrando que tenemos una riqueza musical que merecía ser reconocida y estudiada al mismo nivel que la tradición europea. Su legado es un reclamo permanente por la pertinencia cultural de nuestras músicas en la pedagogía musical.

Por su parte, Coriún Aharonián llevó estas consideraciones al plano político, denunciando el colonialismo musical que privilegia las formas y repertorios importados, en lo que podríamos resumir como la “música de privilegio”, en detrimento de la “música uruguaya” nutrida y cultivada desde la realidad social y sonora del país. Su análisis directo sobre la política cultural musical se alinea con la crítica de que el modelo orquestal se convierte, al decir del inglés Geoff Baker,[2] en un “programa conservador disfrazado en ropas progresistas”.

Esta visión restringe la educación a una disciplina estructurada que no da cabida a las dinámicas de la música popular, que son vitales para la identidad cultural y la integración comunitaria que desde sus visiones y aportes, Reyes, Ayestarán y Aharonián nos proponían.

Contradicción entre el pasado musical y la creatividad a futuro

El objetivo principal del sistema de orquestas es la reproducción de un pasado musical canónico como base para la construcción de ciudadanía. Si bien esto genera disciplina, y es una posibilidad válida, apostar exclusivamente a ella contraviene el imperativo de la pedagogía activa, que busca la creatividad, la innovación y la búsqueda de caminos expresivos propios en las comunidades destinatarias. Un modelo musical que prioriza la técnica de réplica sobre la experimentación creativa no sólo limita las capacidades para “transformar ideas en acciones”, sino que subestima el hecho de que son tan importantes los resultados artísticos como la valoración de los caminos expresivos y la capacidad de imaginar y elaborar respuestas innovadoras.

Se fomenta la figura del intérprete por encima del compositor o creador con voz propia, desviando el foco del aprendizaje de la autonomía y la autorreflexión hacia la meta externa de la dinámica orquestal dirigida, una presión que Reyes veía como generadora de angustia represora en lugar de promover la libertad creativa.

Un camino creativo

Uruguay ha vivido con éxito en los últimos 30 años una experiencia musical masiva de construcción de ciudadanía con jóvenes, complementaria a las orquestales: Murga Joven. Iniciativa del Taller Uruguayo de Música Popular que combina educación popular, educación por el arte y música latinoamericana. Mediante la metodología de taller y el “aprender haciendo”, ha empoderado a generaciones de jóvenes para crear discursos artísticos propios y construir ciudadanía de forma colectiva. Este movimiento se erige como un modelo que nos permite en nuestras realidades dialogar conceptualmente con el de las orquestas. Mientras estas últimas cultivan técnicas y pedagogías centradas en la interpretación de un pasado musical (más allá de que en sus eventos participen tambores de candombe), Murga Joven apuesta por la imaginación, la creatividad presente y futura, siendo un laboratorio de composición, creación colectiva, baile, crítica social y nueva formas de expresión. Es una visión pedagógica aplicable a todas las músicas que valora los saberes tradicionales no académicos (como arreglos corales, diversidades vocales y rítmicas, el humor, la sátira y la puesta en escena popular) y reconoce a sus portadores, a menudo artistas y murguistas experimentados, como potenciales docentes, alineándose con la visión de Reina Reyes de integrar el conocimiento comunitario y la vida real en el proceso educativo. Este modelo demuestra que es posible generar excelencia artística y rigor formativo anclados en la identidad cultural y la creación, un camino que Ayestarán y Aharonián abogaron por explorar. Camino que nuestro Estado no toma como referencia para el diseño de políticas culturales de música e infancia.

Al respecto, y pensando en los modelos educativos que aún les debemos a nuestras infancias y juventudes, cito textualmente a Jorge Lazaroff: “Es evidente que la música popular debe empezar a estudiarse con profundidad. Su importancia es fundamental, comercialmente, culturalmente, políticamente. América Latina, en mi opinión, tiene en la música el punto más alto en cuanto a recorrer los caminos de una identificación consigo misma. (...) ¿Cómo la debemos estudiar, desentrañar sus verdades? ¿Con los mismos métodos de estudio que se emplean para la música culta, por ejemplo? ¿Aplicando la misma lógica, los mismos razonamientos, los mismos mecanismos de análisis? La manera como desenrollemos sus entrañas debe seguir el mismo camino que su gestación, su creación, su realización”.[3]

Absorción de recursos y el daño a programas alternativos

Aunque no conocemos cabalmente cifras directas sobre Uruguay, la crítica al modelo centralizado de “El Sistema” a nivel regional señala un impacto en la asignación de recursos. Al ser programas de gran visibilidad e inversión, existe el riesgo de que absorban la mayoría de los recursos estatales y comunitarios destinados a música e infancia, a expensas de iniciativas más pequeñas, descentralizadas y enfocadas en las músicas tradicionales o en pedagogías que sí promuevan la creatividad, la exploración sonora y los lenguajes musicales propios de la región y que no son legitimadas por el modelo cultural oficial.

Las implicaciones sociales y culturales del Sistema de Orquestas Juveniles subrayan una paradoja: mientras busca inclusión, perpetúa la exclusión musical al marginar las tradiciones locales y monopolizar recursos, lo que resulta en desigualdades sociales y una erosión cultural profunda.[4] Para mitigar estos efectos, se requiere una reforma que integre diversidad musical y fomente la inclusión genuina, reconociendo las músicas tradicionales como activos vitales para la identidad nacional. Sin tal cambio, el programa continuará reproduciendo dinámicas coloniales, en detrimento de la diversidad del tejido social y cultural.

Es hora de realizar una evaluación profunda,[5] tanto de los modelos pedagógicos y aspectos cualitativos a nivel musical, como sobre el verdadero impacto cultural de este programa que ha incidido en el ecosistema de la música nacional con casi 20 años de inversión y de trabajo por todo el territorio. No podemos confundir procesos artísticos con procesos expresivos en la construcción de ciudadanía, y mucho menos legitimar políticas culturales que consagren que hay una música mejor que las otras para lograrlo.

La pregunta “¿Para qué futuro educamos?” se vuelve urgente. Si la educación musical se limita simplemente a crear reproductores de un pasado ajeno, se traicionan los principios de la escuela uruguaya y la visión de sus más influyentes musicólogos, que aspiraban a formar individuos autónomos, reflexivos y plenamente integrados a su comunidad, capaces de enfrentar el futuro con creatividad y sentido crítico a partir de sus propios lenguajes culturales.

Julio Brum es músico, docente y activista cultural.

(1): El ensayo ¿Para qué futuro educamos? de la pedagoga uruguaya Reina Reyes, escrito en 1970, critica la enseñanza tradicional y reflexiona sobre el papel de la educación ante un futuro incierto. Fue editado en primera edición como Primera Mención Ensayo por Marcha en 1971.

(2): Geoffrey Baker es un musicólogo británico especializado en la música de América Latina, particularmente en la música colonial de Perú y los programas de educación musical social como “El Sistema” en Venezuela y la “Red de Escuelas de Música de Medellín”. Es un investigador y educador con una extensa obra publicada sobre estos temas, que incluyen la música, la ciudadanía, el desarrollo social y la renovación urbana.

(3): Revista La Tuba, Pág. 36, TUMP, 1989.

(4): En 2017 se publicó una importante evaluación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), financiador de El Sistema. No encontró pruebas convincentes de impacto social, y sólo el 17% de los alumnos procedía de familias por debajo del umbral de pobreza, en un país donde el 47% de los niños eran considerados pobres. Concluyó que El Sistema ilustraba “los retos de orientar las intervenciones hacia grupos vulnerables de niños en el contexto de un programa social voluntario”. En otras palabras, El Sistema, aclamado durante mucho tiempo como modelo de inclusión social, era en realidad socialmente excluyente. Al mismo tiempo, resurgieron las evaluaciones del BID de 1997, que revelaban que veinte años antes se habían planteado serias dudas sobre los métodos de El Sistema. Fuente: El Sistema a los 50: Auge y declive (¿y resurgimiento?) del polémico programa musical venezolano. Sitio web de Geoff Baker.

(5): Hoy el país tiene otras herramientas, como el Instituto Nacional de Música, el Centro Nacional de Documentación Musical Lauro Ayestarán o la Facultad de las Artes para evaluar seriamente, más allá de criterios políticos, el derrotero cultural y musical del programa de música e infancia que más recursos ha recibido en las últimas décadas. Seamos coherentes, si en 2007 nos sumamos a la ola mundial de elogios que llevó a instalar esta política en varios países latinoamericanos, abramos la cabeza para al menos analizar y contrastar con nuestras realidades las innumerables críticas y cancelaciones que ha sufrido en diversos ámbitos en este tiempo.