Del castigo y la sanción, a la gestión de las emociones: ¿Quién gobierna hoy la escuela?

Una mañana cualquiera de hace cincuenta años, una maestra pide silencio. Los bancos están alineados. Un niño gira para hablar con su compañero. La corrección llega de inmediato: una mirada, una orden seca, un castigo. Nadie pregunta cómo se siente. Lo importante es que obedezca. La escuela de entonces desconfiaba del cuerpo. Había que domesticarlo.

Medio siglo después, la escena es otra. En un liceo, un estudiante levanta la voz durante una asamblea y discute una decisión de la dirección. La conversación deja de girar alrededor de la norma para concentrarse en otra cuestión: ¿Cómo gestionar el enojo? ¿Cómo bajar la intensidad del conflicto? La palabra participación comienza, lentamente, a ceder lugar al lenguaje de la regulación emocional.

Una tercera escena completa el recorrido. Un adolescente entra al despacho de una adscripta. No logra concentrarse en clase. La noche anterior hubo disparos frente a su casa. Vive rodeado de incertidumbre, violencia y precariedad. La conversación transcurre con cuidado y buena voluntad: se habla de respiración, de autocontrol, de reconocer las propias emociones. Todo eso puede ayudar. Pero, mientras ambos conversan, el barrio sigue siendo el mismo.

Las tres escenas parecen pertenecer a historias distintas. En realidad, narran una misma transformación. La escuela nunca dejó de gobernar; lo que cambió fue aquello que intenta gobernar. Durante buena parte del siglo XX el centro estaba puesto en los cuerpos. Más tarde, las políticas de convivencia y el paradigma de los derechos movieron el foco hacia la palabra, la participación y la construcción democrática del conflicto. Hoy asistimos a un nuevo movimiento: las emociones ocupan el centro de la escena educativa. La pregunta ya no es solamente quién incumple una norma o quién tiene derecho a participar; también es quién logra gestionar adecuadamente aquello que siente.

Gobernar el cuerpo

Durante mucho tiempo la escuela gobernó los cuerpos: había que permanecer sentado, pedir la palabra, formar filas, respetar el silencio. El castigo recaía sobre aquello que podía verse. Hoy ese poder parece haber cambiado de lugar. Ya no basta con controlar lo que hacemos; también debemos aprender a gestionar lo que sentimos. La pregunta ya no es solamente quién rompe la regla, sino quién no logra administrar correctamente sus emociones. Allí comienza una nueva forma de gobierno.

Podría parecer un avance. Después de todo, nadie defendería el reglazo sobre los nudillos, el rincón como escarmiento o la expulsión como respuesta automática al conflicto. Sin embargo, la historia rara vez es tan simple. Los dispositivos de poder no desaparecen: mutan. Cambian de lenguaje, de legitimidad y de técnicas. Allí donde antes predominaba la disciplina, hoy aparece el bienestar; donde antes había obediencia, ahora encontramos autorregulación; donde antes se castigaba el cuerpo, ahora se busca administrar la vida emocional. La pregunta no es si las emociones importan —claro que importan—; la pregunta es otra: ¿qué ocurre cuando las emociones dejan de ser la dimensión de la experiencia por excelencia?

Del reglamento al termostato

Durante décadas, la escuela funcionó en base a reglamentos. Hoy comienza a parecerse a un termostato. El reglamento decía qué estaba permitido y qué estaba prohibido; el termostato regula temperaturas. No elimina el calor ni el frío: procura mantenerlos dentro de márgenes aceptables.

Algo semejante parece ocurrir con las emociones. El enojo puede existir, siempre que sea regulado. La tristeza puede expresarse, siempre que no altere el funcionamiento del grupo. La frustración debe administrarse. El miedo debe convertirse en resiliencia. El conflicto debe transformarse rápidamente en aprendizaje. Poco a poco, la convivencia deja de ser una construcción política entre sujetos diferentes para convertirse en un problema de regulación emocional.

Cuando el conflicto deja de ser político

Las sociedades democráticas aprendieron, lentamente, que el conflicto no era un accidente sino una condición de la vida colectiva. La escuela comenzó entonces a hablar de participación, convivencia, ciudadanía, derechos.¹ Ese cambio fue enorme. Durante años se intentó desplazar una tradición basada en la sanción hacia otra fundada en el reconocimiento de la palabra de estudiantes y docentes. La convivencia suponía aceptar que las diferencias existen y que deben tramitarse colectivamente.

Pero fruto de ese cambio, algo diferente surgió, se instaló y comenzó a moverse. En lugar de preguntarnos por las condiciones sociales que producen el conflicto, comenzamos a preguntarnos por las habilidades individuales para soportarlo. La desigualdad desaparece detrás del autocontrol. La violencia estructural queda oculta detrás del manejo de las emociones.

El estudiante que “siempre tiene un problema”

Imaginemos dos adolescentes. Uno llega tarde porque vive en un barrio donde los ómnibus pasan cada cuarenta minutos. Otro no logra concentrarse porque la noche anterior hubo un tiroteo frente a su casa. Una estudiante falta porque cuida a sus hermanos. Otro responde con agresividad porque convive diariamente con un padre violento.

El avance del paradigma de la convivencia en Uruguay ha aportado herramientas valiosas para gestionar la vida colectiva: protocolos de mediación, políticas escolares orientadas al respeto mutuo y programas que priorizan el bienestar emocional han contribuido a reducir la violencia cotidiana y a abrir espacios de diálogo. Estas iniciativas han mostrado que intervenir sobre las prácticas relacionales y los afectos puede transformar relaciones sociales concretas y mejorar la convivencia, especialmente donde antes predominaban respuestas punitivas o la tolerancia pasiva.

Sin embargo, existe el riesgo de que el enfoque socioemocional desplace la lectura política de los conflictos, individualizando problemas que emergen de desigualdades estructurales y de decisiones económicas y sociales. Tratar las tensiones únicamente como fallas en la gestión emocional —o como déficits individuales a reparar— corre el peligro de desmovilizar demandas legítimas y apaciguar fricciones sin alterar las causas profundas. Por eso es imprescindible recuperar una noción de convivencia como construcción democrática: no basta regular afectos, es necesario también deliberar sobre distribución, derechos y poder, para que la convivencia sea un entramado colectivo y transformador, no solo un manejo técnico de estados de ánimo.

Entonces, ¿qué perdemos de vista cuando las emociones se convierten en el principal lenguaje para explicar la vida escolar? Tal vez la escuela deba enseñar a reconocer las emociones. Sería difícil imaginar una educación democrática que no lo hiciera. Pero también necesita enseñar a reconocer las relaciones sociales que las producen. El miedo, la frustración, la ira o la tristeza no nacen únicamente del mundo interior: tienen historia, territorio y condiciones de vida. Si olvidamos esa dimensión, corremos el riesgo de pedirles a niños, niñas y adolescentes que aprendan a adaptarse allí donde, como sociedad, todavía no hemos sido capaces de transformar aquello que los hace sufrir.

Gobernar las emociones puede ser una tarea educativa legítima. Pero una democracia no se sostiene solamente sobre individuos capaces de autorregularse. Se sostiene, también, sobre ciudadanos capaces de comprender el origen de los conflictos, deliberar sobre ellos y actuar colectivamente para cambiarlos. Tal vez esa siga siendo la tarea más profunda de la escuela.

Nilia Viscardi es socióloga, docente e investigadora en la Universidad de la República y actual directora de Derechos Humanos de la Administración Nacional de Educación Pública, integrante del Sistema Nacional de Investigadores.

• Este artículo sintetiza planteos desarrollados en: Viscardi, Nilia (2026) La política de la convivencia escolar y el derecho a la educación en Uruguay: del castigo y la represión, al gobierno de las emociones. En: Giovine, Manuel; Krichesky, Marcelo. Derecho a la Educación y finalización del nivel secundario, Editorial UNIPE, Argentina (en prensa).