En las últimas semanas se instaló con fuerza el debate sobre el nuevo plan de egreso y titulación de docentes en ejercicio de educación media aprobado por el Codicen. La posibilidad de que profesores con años de experiencia en las aulas accedan al título mediante un trayecto específico generó reacciones intensas. Buena parte de ellas quedó sintetizada en una expresión tan contundente como efectiva: se estarían “regalando títulos”.
La frase tiene fuerza. También expresa una preocupación atendible: que el título docente no pierda valor, que la formación no se reduzca a un trámite y que la profesión mantenga estándares claros. Esa preocupación es legítima y no debería descartarse. Pero la frase también simplifica –quizás demasiado– un problema bastante más complejo.
Porque la discusión no empieza con este plan. Empieza mucho antes. Empieza con un sistema que desde hace décadas convive con una contradicción difícil de ignorar: exige formación profesional, pero al mismo tiempo funciona gracias a miles de docentes que nunca lograron culminarla. No hablamos de situaciones excepcionales. Hablamos de una realidad estructural que ha permitido sostener el funcionamiento cotidiano de liceos, escuelas técnicas y centros educativos de todo el país.
Según se ha informado públicamente, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) estima que son alrededor de 6.000 los docentes que hoy dan clases en Secundaria y UTU sin haber obtenido aún el título. El dato, por sí solo, debería obligarnos a mirar el problema con más cuidado. No se trata de una anomalía marginal, sino de una situación extendida que el propio sistema educativo ha sostenido durante años.
Eso no significa que la solución propuesta sea necesariamente la correcta. No se trata de defender acríticamente el plan ni de rechazarlo de antemano. Se trata de aprovechar el debate para mirar una dificultad que el sistema arrastra desde hace años.
Es razonable defender el valor del título docente. Una profesión necesita estándares claros de formación y mecanismos rigurosos de certificación. El título no es un trámite administrativo: representa una trayectoria académica, un conjunto de saberes específicos y una acreditación pública de competencias profesionales. Preocuparse por que esos estándares no se debiliten es legítimo.
También son atendibles algunas de las inquietudes planteadas por colectivos docentes: qué efectos tendrá el plan sobre la calidad de la formación, cómo se evaluará la experiencia profesional, qué garantías académicas tendrá el trayecto, cómo impactará en los escalafones y qué lugar ocuparán las carreras de formación docente en esta definición. Son preguntas razonables y merecen respuestas claras.
Quienes reclaman cuidar el valor del título no están necesariamente desconociendo la experiencia de sus colegas; muchas veces están defendiendo una preocupación legítima por la calidad de la formación y por la igualdad de reglas. Del mismo modo, reconocer esa preocupación no debería llevarnos a desconocer que miles de docentes no titulados han sostenido durante años el funcionamiento cotidiano del sistema educativo.
Por eso, esa preocupación puede enriquecerse si se acompaña de otra pregunta igualmente necesaria: ¿por qué el propio sistema formador no logra que una proporción tan importante de quienes ingresan y, luego, trabajan durante años como docentes consiga egresar?
¿Por qué el propio sistema formador no logra que una proporción tan importante de quienes ingresan y, luego, trabajan durante años como docentes consiga egresar?
Cuando un problema alcanza dimensiones masivas deja de poder explicarse únicamente por las decisiones individuales. Si miles de estudiantes abandonan, postergan indefinidamente el egreso o continúan enseñando durante años sin culminar la carrera, probablemente haya algo en la organización institucional que merece ser revisado.
No alcanza con afirmar que los docentes “deberían recibirse”. También es necesario preguntarse bajo qué condiciones intentan hacerlo. Jornadas laborales fragmentadas entre varios centros, cargas horarias elevadas, traslados permanentes, obligaciones familiares y estructuras curriculares poco compatibles con esas trayectorias hacen que el egreso termine siendo, para muchos, una meta cada vez más lejana –y, a veces, muy difícil de alcanzar–.
En educación media, además, el problema tiene una particularidad que no debería pasarse por alto: muchos estudiantes de profesorado comienzan a trabajar antes de egresar porque el propio sistema los necesita. Toman horas, cubren grupos, sostienen cursos, hacen funcionar centros educativos, y en ese mismo movimiento se vuelve más difícil terminar la carrera. El trabajo docente, que aparece como salida laboral y también como respuesta a una necesidad institucional, muchas veces compite con las condiciones necesarias para culminar la formación inicial.
La paradoja es evidente: el sistema necesita docentes en las aulas, los incorpora antes de que egresen y luego espera que culminen una formación que no siempre resulta fácil de compatibilizar con la vida laboral real. No es una contradicción menor. Es una forma de organización que, sin proponérselo necesariamente, contribuye a reproducir el problema que después se discute.
A esto se suma otra dimensión menos visible, pero igualmente relevante: la forma en que está organizada la propia formación docente. Aunque existen mecanismos de reválida y reconocimiento de estudios, la formación docente ha tendido históricamente a funcionar como un sistema con trayectos poco permeables, donde la articulación con formaciones previas, experiencia profesional o recorridos universitarios sigue siendo limitada, lenta o poco significativa para quienes ya están enseñando.
Esto no es un detalle técnico. Tiene efectos concretos: dificulta que quienes ya cuentan con formación disciplinar, experiencia profesional o estudios previos puedan integrarlos de manera efectiva en su recorrido formativo, y vuelve más largos, rígidos y, muchas veces, redundantes los caminos hacia el egreso. En lugar de facilitar trayectorias diversas, el sistema tiende a exigir recorridos lineales que no siempre dialogan con las biografías reales de quienes enseñan.
El plan aprobado por el Codicen, según se ha informado, no plantea únicamente reconocer años de trabajo en el aula. Incluye tres componentes: estudios o unidades curriculares ya aprobadas, experiencia docente y nuevas unidades curriculares que deberán cursarse y aprobarse. Esa precisión importa, porque ayuda a no simplificar un debate que ya es suficientemente sensible.
Aun así, la pregunta central sigue abierta: ¿cómo se reconocerá esa experiencia?, ¿con qué criterios?, ¿con qué evaluación?, ¿qué formación complementaria se exigirá?, ¿qué papel tendrá la institucionalidad de la formación docente en ese proceso? No alcanza con decir que la experiencia importa. Hay que definir cómo se acredita, cómo se evalúa y cómo se articula con la formación académica que falta.
La propia carrera docente, además, arrastra capas normativas y trayectorias acumuladas que complejizan el debate. Durante años, el acceso a la efectividad estuvo asociado a concursos –de méritos, de oposición y méritos o de oposición, según los casos–, y también existieron mecanismos que permitieron concursar a aspirantes sin título habilitante cuando no había egresados disponibles. Más recientemente, la normativa colocó el título habilitante como condición para acceder a la efectividad en educación media. Esa transición ayuda a entender por qué hoy coexisten docentes titulados, docentes interinos no titulados y docentes efectivos de larga trayectoria que construyeron su carrera bajo reglas anteriores. No se trata de juzgar retrospectivamente esas trayectorias, sino de reconocer que el sistema produjo situaciones diversas que ahora requieren una respuesta institucional cuidadosa.
Esa complejidad también se expresa en la forma en que se ordena la carrera. En la elección de horas y en la remuneración, el grado y la antigüedad tienen un peso muy importante. Por eso pueden darse situaciones en las que docentes con larga trayectoria, incluso sin título habilitante, ocupen lugares de mayor precedencia funcional que docentes titulados más recientes. A la vez, la formación posterior al título –especializaciones, actualización académica o estudios de posgrado– no siempre tiene un reconocimiento claro o proporcional dentro de la carrera docente. Esto no invalida las trayectorias construidas durante años, pero sí muestra una tensión de fondo: el sistema necesita valorar la experiencia, pero también debería reconocer de manera más consistente la formación, la titulación y el desarrollo profesional.
Resulta paradójico que el mismo sistema que durante años necesitó contratar docentes sin título para cubrir grupos sea hoy el escenario donde se discute, con tanta intensidad, la magnitud del problema. Esa realidad no apareció de un día para otro. Fue, en buena medida, el resultado de decisiones institucionales acumuladas, necesidades de cobertura, dificultades de egreso y formas de organización que no siempre lograron acompasar las trayectorias reales de los docentes.
El título docente, además, no tiene solamente un valor simbólico o académico. También tiene efectos concretos en la carrera funcional y en las condiciones laborales. En educación media, el título habilitante ordena el acceso a derechos, estabilidad y reconocimiento profesional. Las propias tablas salariales de la ANEP reconocen una compensación del 7,5% por concepto de titulación para docentes de secundaria, primaria y formación docente. Es decir: titularse no significa solamente completar una trayectoria formativa; también implica acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional.
Por eso, cuando miles de docentes permanecen durante años sin poder titularse, no estamos solo ante un problema académico. Estamos ante un problema laboral, institucional y político. Un sistema que se apoya en docentes no titulados para funcionar, pero que luego no siempre logra generar condiciones suficientemente adecuadas para que esos docentes culminen su formación, mantiene abierta una tensión que no puede naturalizarse.
Nada de esto implica sostener que la experiencia profesional sustituya la formación académica. Son dimensiones diferentes. Enseñar durante años aporta conocimientos prácticos, criterios pedagógicos y saberes construidos en la experiencia que ningún curso puede reemplazar completamente. Pero también es cierto que la formación sistemática ofrece herramientas conceptuales, didácticas y disciplinarias que la práctica, por sí sola, no garantiza.
El título no garantiza automáticamente una buena enseñanza, del mismo modo que su ausencia no implica necesariamente ausencia de saber docente. La práctica sostenida en el aula produce conocimientos: modos de explicar, de leer un grupo, de anticipar dificultades, de ajustar una consigna, de sostener una clase cuando lo planificado no alcanza. Son saberes reales, aunque no siempre estén formalizados.
Pero reconocer esos saberes no significa convertir la experiencia en título de manera automática. Significa asumir que una política seria de egreso debería poder poner en diálogo la experiencia profesional con la formación académica que falta. La experiencia debe ser reconocida, evaluada y complementada; no ignorada, pero tampoco idealizada.
Justamente por eso el desafío consiste en encontrar formas de reconocer esa experiencia sin convertirla en un sustituto automático de la formación. Un trayecto de egreso solo sería defendible si realmente completa la formación que falta, garantiza evaluación académica rigurosa y no convierte la experiencia laboral en certificación automática.
La pregunta, entonces, no debería ser solamente si reconocer trayectorias previas debilita o no el título. La pregunta debería ser qué tipo de reconocimiento se propone, con qué criterios, con qué exigencias académicas, con qué dispositivos de evaluación y con qué garantías institucionales.
No es lo mismo acreditar automáticamente años de trabajo que diseñar un trayecto serio, con análisis de formación previa, evaluación de competencias, instancias de actualización disciplinar, didáctica específica, acompañamiento académico y producción final. Tampoco es lo mismo reconocer experiencia que suponer que toda experiencia equivale, sin más, a formación. Ahí está una parte decisiva del debate.
Quizás el error sea presentarlo como una elección entre “bajar la vara” o “defender la calidad”. Es una falsa dicotomía. La calidad de la formación docente no depende exclusivamente del examen final ni del acto de otorgar un título. Se juega mucho antes: en el diseño curricular, en la organización de las carreras, en los apoyos académicos, en la articulación entre estudio y trabajo, en los criterios de evaluación y en la capacidad del sistema para acompañar trayectorias reales y no ideales.
Defender el título no debería significar desconocer las dificultades que han tenido muchos docentes para culminar su formación. Defender la calidad tampoco debería consistir en negar la experiencia de quienes hace años que enseñan, planifican, evalúan, sostienen grupos y enfrentan cotidianamente la complejidad del aula.
La profesionalización docente tampoco termina con el egreso. Ninguna profesión compleja se sostiene únicamente sobre un título inicial. La actualización permanente, la formación continua, las especializaciones, los estudios de posgrado cuando corresponda y las comunidades profesionales de aprendizaje forman parte de una concepción más amplia del desarrollo profesional docente.
Por eso, el debate actual puede ser una oportunidad. No solamente para discutir cómo se otorgan los títulos, sino para revisar por qué tantos docentes llegan a enseñar sin haber podido culminar la carrera y qué transformaciones necesita la formación docente para que esa situación deje de ser tan frecuente.
Eso implica, entre otras cosas, repensar la estructura misma de la formación: hacerla más flexible, más articulada con otros espacios de educación superior y más capaz de reconocer trayectorias previas sin renunciar a la exigencia académica. Implica también diseñar trayectos de egreso que no sean atajos vacíos, sino verdaderas oportunidades de formación, evaluación y culminación.
Si el sistema no logra que una parte importante de sus propios docentes complete la formación inicial, el problema no puede reducirse a la voluntad de quienes no egresan. Es también un problema del propio sistema formador, de sus condiciones de cursado, de sus formas de acompañamiento y de su capacidad para dialogar con trayectorias docentes que muchas veces son más complejas que las previstas en el diseño formal de las carreras.
Una salida razonable no debería pasar por desconocer el valor del título ni por negar la experiencia de quienes ya enseñan. Debería combinar varias dimensiones: trayectos de egreso con exigencia académica clara, reconocimiento cuidadoso de estudios previos y experiencia profesional, acompañamiento real para quienes trabajan y estudian, mayor flexibilidad curricular, horarios compatibles con la vida laboral docente y mecanismos transparentes de evaluación. El problema no se resuelve solamente certificando trayectorias ya realizadas; se resuelve también evitando que nuevas generaciones de docentes vuelvan a quedar atrapadas en la misma dificultad.
Y tal vez esa sea la pregunta incómoda que este debate deja planteada: no solo si corresponde titular a docentes que ya están trabajando, sino por qué construimos un sistema que necesita de ellos para funcionar y, al mismo tiempo, no siempre logra acompañarlos hasta el egreso.
En ese sentido, la discusión actual puede ser una oportunidad para dejar de centrarse exclusivamente en los mecanismos de titulación y empezar a revisar las condiciones que, desde hace años, dificultan el egreso. El problema no empieza con este plan. Pero sería un error desaprovechar este debate para mirar, por fin, el problema completo: cómo formar mejor, cómo acompañar mejor y cómo lograr que quienes sostienen diariamente la educación pública puedan culminar su formación sin que eso dependa casi exclusivamente de esfuerzos individuales.
Estefanía Ganduglia es profesora de Inglés en educación secundaria y maestranda en Ciencias Humanas opción Teorías y Prácticas en Educación por la Universidad de la República.