El genocidio en Gaza, los femicidios y los intentos de femicidio, la xenofobia, el extractivismo ecológico, los discursos de odio, el continuum de mercantilización y privatización, la violencia y el pacto patriarcal, la crisis de los imaginarios emancipatorios, la expansión de las extremas derechas, entre otros, son constitutivos de la crisis civilizatoria en la que habitamos. Esta policrisis, en términos de Maristella Svampa, se expresa en la trama cotidiana de la vida, en las instituciones, en las prácticas educativas-sociales, en las formas y modos de estar y habitar los lugares, así como en los vínculos entre las personas. La policrisis no es un escenario abstracto, sino que se disputa en la educación, en la batalla por la configuración de sujetos pedagógicos en la trama de interdependencia, como plantea Raquel Gutiérrez Aguilar en Cartas a mis hermanas más jóvenes.
A partir de allí, nos interesa prestar atención a las condiciones de producción del sujeto pedagógico en el marco de diferentes proyectos que disputan sentidos diversos (Puiggrós, 1990). Es decir, detenernos en la articulación que se produce entre educadores, educandos y los saberes que median en el marco de las relaciones socioeconómicas y políticas de los procesos educativos. La educación es un campo donde cada pedagogía define qué sujeto quiere/desea formar, es un campo donde se disputan los tipos de subjetividades existentes.
Como plantea Rita Segato, nos enfrentamos a dos proyectos históricos: el proyecto histórico de las cosas y el proyecto histórico de los vínculos. El primero de ellos, que se configura en una pedagogía de la crueldad, produce individuos y cosifica la vida; el segundo trabaja por la construcción de un mundo vincular y comunitario. En el contexto de policrisis, este proyecto, plantea Segato, nos desafía a diseñar “contrapedagogías capaces de rescatar una sensibilidad y vincularidad que puedan oponerse a las presiones de la época y, sobre todo, que permitan visualizar caminos alternativos”. Dos proyectos históricos que dejan al descubierto la trama inmensa de interdependencia donde se pone en relación las formas de ensamblarnos y vincularnos. Como afirma Gutiérrez Aguilar, ensamblar alude a los lugares fijados a cada quien –de manera jerarquizada– que nos son dados (clase, género asignado al nacer, raza, nacionalidad o lugar de origen, fecha de nacimiento, entre otros), y vincular refiere a “las conexiones que somos capaces de producir y regular más allá –y en contra– de cómo estamos ensambladas en la red de interdependencia que constituye el mundo”.
En el campo pedagógico, los proyectos históricos y la trama de interdependencia se expresan de diferentes formas. En el escenario político-educativo actual, ¿cómo se articulan la educación emocional y la educación sexual integral (ESI)? ¿Cuáles son las intencionalidades político-pedagógicas diferenciales que las subyacen? ¿Qué tipo de sujeto pedagógico se disputa en cada una de ellas?
Problematizar las condiciones de producción de sujeto(s) pedagógico(s) en el marco de estos proyectos nos parece sustantivo en el escenario actual. Por un lado, se generan espacios de participación territorial como el Congreso Nacional de Educación, al mismo tiempo que se perpetúan actos comunicativos de violencia patriarcal, como los femicidios y sus intentos. En sintonía con la trama de interdependencia, este tejido complejo enmarca tanto los procesos de revisión y diseño de planes y programas en los diferentes niveles educativos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) como ocupaciones estudiantiles y las comunicaciones institucionales de la Universidad de la República (Udelar) ante el intento de femicidio de una estudiante. Ante esta densa realidad, ¿qué horizontes y espacios habilita y permea la educación emocional y la ESI?
Ambas sostienen una larga trayectoria de tensiones, giros, marchas y contramarchas en el debate educativo, así como en las políticas de diferentes períodos de gobierno. Sin desconocer la imposibilidad de establecer relaciones lineales entre las producciones de sentido y los contextos de gobierno, durante el período 2020-2024 la educación emocional tuvo un fuerte impulso en la política curricular, al mismo tiempo que convivió con una desaceleración y un debilitamiento de las políticas de ESI. Actualmente, diversos actores disputan su lugar en la política educativa y promueven la regulación normativa: conviven dos proyectos de ley sobre el tema, uno presentado en 2021 y otro en 2025.
La educación sexual integral propone pensar los afectos desde una dimensión política —porque “lo personal es político”— y en toda su complejidad social.
En el contexto político actual distinguimos ciertos corrimientos donde la ESI cobra fuerte protagonismo: forma parte de las orientaciones de la política educativa de la ANEP, se crea el Área de ESI en la Dirección de Derechos Humanos del Consejo Directivo Central de la ANEP, se incorpora y se transversaliza la ESI en la política curricular, se reinstala su comisión en la ANEP. Sin desconocer la autonomía de la Udelar, cabe mencionar que desde el Consejo Directivo Central se establecieron políticas de organización interna vinculadas a la promoción de la igualdad de género, acciones frente a situaciones de violencia, acoso y discriminación y declaraciones de una universidad antirracista.
Además de problematizar el lugar que estos temas adquieren en la construcción de la política educativa, nos interesa detenernos en los sentidos que articulan en la vida social. En un escenario geopolítico global signado por la agudización de las desigualdades y las múltiples expresiones de la violencia patriarcal, se vuelve evidente que el capitalismo neoliberal actual “conlleva un proyecto de poder que implica la reorganización de nuestros afectos y emociones”. Así, nos ensamblamos “en una nueva economía afectiva, en la cual la indiferencia, la crueldad y la inestabilidad social y ambiental aparecen exacerbadas”, sostiene Svampa.
Comprendemos la educación emocional, presente tanto en los proyectos de ley recientes como en programas funcionales a los thinks tanks, como expresión del avance neoliberal en la educación. Su lógica tiende a individualizar y responsabilizar a las personas, invisibilizando las desigualdades estructurales que atraviesan nuestras vidas. A la vez que se profundizan las desigualdades, se encuentra en la educación emocional un recurso de legitimación del orden social heteronormativo patriarcal dominante que refuerza lógicas de competencia y productividad. Que el sujeto de la educación sea heteronormativo, aprenda a ser resiliente, a autorregularse, a autocontrolarse en escenarios atravesados por las desigualdades supone una pedagogía de la crueldad que constituye sujetos pedagógicos adaptados, responsables, productivos que (re)producen el ensamblaje patriarcal. A la vez que se invisibiliza la necesidad de luchar por cambios estructurales que alteren las condiciones de vida y problematicen las relaciones de poderes, se obtura la imaginación política y con ello la posibilidad de pensar –en términos colectivos– un mundo diferente, más justo para todas, todos y todes.
La ESI propone pensar los afectos desde una dimensión política –porque “lo personal es político”– y en toda su complejidad social. En términos generales, no reduce lo afectivo a la individualidad. Tampoco prescribe –a partir de jerarquías morales– qué emociones son positivas o negativas, buenas o malas, ni silencia aquellas emociones que pueden estar denunciando injusticias en un mundo regido por el “imperativo de la alegría”, como define Sara Ahmed. La autora afirma que no busca la adaptación de las personas a un orden social dominante sino la “emancipación” de los sujetos desde una perspectiva de derechos. Sin embargo, nos preguntamos cómo se habita y se sostiene esa trama de interdependencia cuando quienes la integran son identidades fluidas, no binarias, trans o travestis. Siguiendo a Gabriela Miraballes Cortinas y Sof Valentino Velázquez Serra, nuestro punto de partida es que miremos distinto los prejuicios identitarios de género como una de las formas para romper con el ensamblaje de la trama.
Desde estas interrogantes, cabe aclarar que las posiciones de los sujetos pedagógicos no son esenciales ni universales en tanto distintos órdenes disputan su configuración. Como sostiene Puiggrós, “la función hegemónica de los sujetos pedagógicos es consecuencia de sus condiciones de producción, y también de los acontecimientos que ocurren en el interior del proceso educativo”. Ello nos invita a mirar y habitar las luchas políticas y sociales, a los movimientos que se tejen desde las experiencias y las prácticas educativas-sociales situadas, a las disputas que interpelan lógicas jerárquicas y que construyen vínculos pedagógicos amorosos y afectivizados en una trama política y colectiva.
Desde los movimientos sociales, las organizaciones y las luchas colectivas que habitamos junto a tantas compañeras, hemos salido a tejer redes movilizadas por el “deseo de cambiarlo todo” y para (re)construir la imaginación como un territorio político-pedagógico. A través de los feminismos renovados de las últimas décadas –y bajo diversas formas de organización, movilización, consignas y modos de habitar el espacio público (Sosa González, Giambruno y Licandro, 2025)–, hemos buscado modos otros de sostener nuestra existencia colectiva e individual en el marco de un ensamblaje dinámico y complejo. Mirarnos desde la trama de interdependencia supone posicionarnos en la (re)construcción de los vínculos en la complejidad de conexiones en las que estamos amalgamadas: somos la capacidad colectiva de cuidarnos, decidir y reproducir la vida en común frente a proyectos individualizantes que nos quieren cosificadas, aisladas, mecanizadas y disociadas.
Afrontar la policrisis desde las contrapedagogías de la crueldad nos exige “multiplicar las experiencias sociales y colectivas que nos reconectan con la pluralidad de la vida, que pueden pergeñar otra economía afectiva, sin la cual no habrá posibilidad de expandir el horizonte de acción”, sostiene Svampa. Según completa, ello exige liberar o activar colectivamente la pulsión frente al proyecto destructivo tanto hacia arriba (las instituciones del Estado) como hacia abajo (subjetividades y territorio).
Stefanía Conde es docente del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Udelar; Anabela Paleso Rodríguez es docente del mismo instituto y del Departamento Pedagógico Histórico Filosófico en el CFE.
Referencias
Puiggrós, Adriana (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Buenos Aires: Aique.
Sosa González, Noel; Giambruno, Victoria; Licandro, Mariana (2025). Desescrituras feministas. Cuidado, saber y deseo. Montevideo: Udelar-MEC.