Este 29 de setiembre, al conmemorar el Día de la Educación Pública en Uruguay, la reflexión es obligatoria, pero el cuestionamiento es urgente. Si bien nuestro nivel educativo suele destacarse como uno de los referentes de América Latina, esa valoración no debe anestesiar nuestra capacidad crítica y atender a los emergentes y necesidades actuales. Siempre hay un camino por recorrer, y ese camino puede empezar con el ejercicio de un pensar colectivo.
La pregunta por el saber no es un ejercicio académico neutral, sino una disputa profundamente política. ¿Qué estamos validando como conocimiento legítimo en nuestras aulas? ¿Quiénes tienen el derecho a "atreverse a pensar" y quiénes, históricamente, han sido relegados al silencio bajo estructuras de poder que disfrazan su particularidad de universalidad? Esta reflexión crítica propone habitar esa sospecha, revisando cómo las tensiones entre la autonomía kantiana y la crítica contemporánea de Marina Garcés resuenan hoy en nuestras leyes y en nuestras prácticas educativas cotidianas. Se invita, pues, a repensar la educación pública como un espacio donde las diversas epistemologías tengan finalmente su lugar.
Kant construyó su filosofía desde lo que él y varios pensadores de su época consideraron un "sujeto trascendental". Un sujeto sin cuerpo, sin clase, sin género. Una estructura universal que haría posible el conocimiento. Suena hermoso, suena ambicioso. Pero me pregunto: ¿Existe realmente ese sujeto? ¿O acaso es un fantasma teórico que esconde algo mucho más problemático? Tanto Kant, como usted o como yo, conocemos desde un "sujeto empírico". Desde mi cuerpo, desde mi clase social, desde mi género, desde mi raza. No puedo deshacerme de esas condiciones para acceder a una supuesta universalidad. Por eso sostengo que la pregunta por el saber no es abstracta, al contrario, es profundamente política. ¿Para quiénes funciona realmente el sapere aude? Aquí propongo que el sistema de saber legítimo que Kant consagra no es neutral sino una máquina de exclusión de clase, género y raza, como bien lo menciona y cuestiona la filosofía contemporánea Marina Garcés.
En primer lugar, reconozcamos lo que Kant propone en ¿Qué es la Ilustración?: "la ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad". Plantea que los hombres viven bajo una suerte de tutor del que deben prescindir para llegar a su liberación. ¿Por qué permanecen? Por pereza y cobardía, nos dice. Falta de decisión y valor para valerse por sí mismos. La incapacidad es "culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor". El lema es icónico “¡Sapere aude!”, atrévete a servirte de tu propia razón. Suena inspirador, pero no puedo evitar preguntarme a quién interpela realmente este discurso.
Kant habla desde un lugar muy concreto, pues, es hombre, blanco, europeo y académico. Cuando se refiere al "hombre", su lenguaje revela una exclusión sistemática. No es un descuido menor. Es la marca de una época, sí, pero también fue la marca de un pensamiento que se pretendió universalizar siglos después, cuando en realidad es particular. Las mujeres, el campesinado, los trabajadores manuales, las poblaciones colonizadas, todos ellos quedan fuera de ese "hombre" que debe atreverse a pensar.
En su texto, Garcés viene a poner el dedo en la llaga. Señala que Kant plantea tres condiciones con respecto a la libertad. Me interesa especialmente la primera, por la que solo pueden gozar de esta libertad quienes han accedido al conocimiento. Los "doctos" o "instruidos". Solo ellos pueden opinar acerca de lo que saben. La conclusión es brutal y honesta, centrar la emancipación exclusivamente en el conocimiento desemboca en una posición excluyente y opresora: oprime a aquellos y aquellas que, por razones culturales, de clase, de género, de raza o por sus trayectorias personales, nunca saben lo suficiente como para poder intervenir en el debate del conocimiento.
El mundo se divide entre los que saben y los que no saben. Y yo añado que esa división no es accidental. Es funcional a un orden que necesita legitimar la dominación. Mientras Kant dice que no cualquiera puede opinar, porque hace falta estudio, instrucción, acceso al saber legítimo, Garcés responde que ese "acceso" no es igual para todos. Las mujeres, los campesinos, los trabajadores manuales quedaron sistemáticamente afuera. No por falta de inteligencia, sino por falta de condiciones materiales y simbólicas a las que no tuvieron acceso. Así, el acceso al conocimiento se convierte en una nueva condición para existir social y políticamente. Quienes no acceden al estudio comienzan a ser los desfavorecidos y excluidos. El título académico sustituye al título aristocrático.
Garcés lo ejemplifica con Mary Wollstonecraft (1759-1797), madre de la querida escritora Mary Shelley, quien, además de escribir la Vindicación de los derechos de la mujer, creó una escuela para que los niños y específicamente las niñas pudieran pensar por sí mismas. Era una necesidad para las mujeres de la época y una reivindicación contra la dominación de los padres y los maridos.
Quiero detenerme aquí. Este ejemplo me parece paradigmático porque muestra algo que Kant no pudo, o no quiso ver, y es que el conocimiento puede ser emancipador, sí, pero solo si se reconoce que el acceso a él ha sido históricamente desigual. Wollstonecraft no solo teorizó, sino que actuó. Encarnó de forma práctica esa independencia que Kant anhelaba para el "hombre" abstracto, pero que no supo extender a las mujeres y a las otredades. Garcés nos recuerda que esos "otros" existieron y existen, y que no solo quedaron en la teoría, sino que llevaron su lucha a la acción.
Y aquí llego a lo que me parece más inquietante. Kant dice que el problema de la razón y el conocimiento reside en la pereza y la cobardía. Hay que atreverse a pensar por uno mismo. Pero yo me pregunto, siguiendo a Garcés ¿qué ha pasado con ese "atreverse" hoy? Se ha convertido en lo que ella llama "aprender a aprender", una técnica de gestión del comportamiento donde la libertad es sinónimo de eficacia adaptativa. No es casualidad. El "aprender a aprender" es el sapere aude domesticado. La flexibilidad, la innovación, la autonomía, todo el vocabulario kantiano, se han reconvertido en competencias para el mercado laboral. Ya no se trata de emanciparse del tutor, sino de convertirse en el tutor de uno mismo, gestionando la propia empleabilidad.
¿Qué estamos validando como conocimiento legítimo en nuestras aulas? ¿Quiénes tienen el derecho a "atreverse a pensar" y quiénes, históricamente, han sido relegados al silencio bajo estructuras de poder que disfrazan su particularidad de universalidad?
Vayamos ahora al corazón epistemológico de Kant. El filósofo propone que cuando conocemos intervienen dos actores clave en un proceso continuo: por un lado, contamos con una herramienta biológica llamada sensibilidad, que es nuestra capacidad innata para captar estímulos y registrar impresiones del entorno; y por otro lado, todo lo que nos rodea actúa directamente sobre nuestros sentidos generando impresiones físicas en nuestro organismo. La combinación de ambos factores da lugar al resultado final conocido como “intuición empírica”, demostrando que conocer el mundo no es solo mirar de forma pasiva, al contrario, es el resultado de un puente constante entre lo que somos capaces de percibir y lo que los objetos del exterior nos transmiten. Pero lo que conocemos no es la cosa en sí, el noúmeno, sino el fenómeno. La realidad aparece organizada en nuestras estructuras mentales (espacio, tiempo, categorías).
Es aquí donde quiero hacer una jugada polémica. ¿Y si aplicamos esto al saber legítimo? Lo que la academia presenta como "conocimiento objetivo" es solo el fenómeno, la realidad organizada según las estructuras mentales de un sujeto o unos sujetos trascendentales que, a juzgar por los programas educativos de secundaria y formación docente, en su mayoría corresponden a hombres blancos europeos.
Kant distingue juicios a priori (universales, necesarios, independientes de la experiencia) y juicios a posteriori (particulares, contingentes, basados en la experiencia). Para él, la ciencia debe basarse en juicios sintéticos a priori. El problema es que esa "universalidad" es la del sujeto trascendental europeo. Las otras formas de conocer -indígenas, campesinas, femeninas- son reducidas a lo a posteriori, a lo contingente, situado, particular. No es que no sepan, es que su saber no es considerado ni calificado como conocimiento en el sistema kantiano.
Tomemos un ejemplo que me parece demoledor. El Pop Wuj, texto que explica la creación de la humanidad desde la perspectiva maya k'iche' y fue redactado originalmente en dicho idioma. Su primer traductor al español fue el sacerdote dominico fray Francisco Ximénez (1666-1722). En un intento de castellanizarlo, Ximénez no solo modificó su título al de Popol Vuh, también lo hizo con el lenguaje y las terminologías, de esta manera, consumó una colonización literaria y epistémica. ¿Qué nos dice esto? Que se impuso una cosmovisión occidental sobre el saber originario de una comunidad indígena. Para los pueblos indígenas, el conocimiento está ligado a la experiencia empírica y a su estrecha relación con la naturaleza. Esos elementos dictaban su comprensión del mundo. Sin embargo, bajo la mirada colonizadora, esta epistemología basada en el entorno fue desestimada y catalogada como carente de seriedad. No encajaba en las categorías a priori del sujeto trascendental europeo, porque partían, precisamente, de la experiencia y la conexión del sujeto, en este caso, con el entorno natural.
Llegado a este punto, no puedo evitar preguntarme en qué se parece y en qué se diferencia nuestro sistema educativo actual a la máquina de exclusión que denunció Garcés. Para responder quiero traer a colación el artículo 18 de la Ley General de Educación de Uruguay, que establece: “El Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situación de vulnerabilidad, y actuará de forma de incluir a las personas y sectores discriminados cultural, económica o socialmente, a los efectos de que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes. Asimismo, estimulará la transformación de los estereotipos discriminatorios por motivos de edad, género, raza, etnia u orientación sexual”.
A primera vista, este artículo parece una respuesta directa a las críticas que Garcés dirige a Kant. Reconoce explícitamente que no todas las personas parten del mismo lugar. Habla de "vulnerabilidad", de "discriminación cultural, económica o social". Promete "apoyos específicos" para alcanzar una "real igualdad de oportunidades". Incluso menciona la transformación de estereotipos discriminatorios.
Pero es oportuno preguntarse si no estaremos, a pesar de todo, reproduciendo la misma lógica kantiana que creemos estar superando. El artículo 18 de la ley sigue hablando de "acceso", "permanencia" y "logro de los aprendizajes". Sobre todo, promete apoyos específicos para quienes están en situación de vulnerabilidad. Pero me pregunto: ¿es suficiente con presentar un saber que sigue siendo definido por los mismos sectores hegemónicos? Un estudiante de contexto rural vulnerable no solo necesita conectividad, computadoras o clases de apoyo, necesita también que su saber, el conocimiento de la tierra, de los ciclos, del trabajo comunitario, sea considerado conocimiento legítimo. Un estudiante afrodescendiente no sólo necesita becas o cupos, necesita que la historia y la cultura afro no sean un apéndice decorativo en los programas, sino una epistemología a la que recurrir, donde autoras como Virginia Brindis de Salas se hagan presentes para que vean en estas la posibilidad de un futuro y una permanencia.
Con esto, no estoy diciendo que dejemos de estudiar a Kant ni que deroguemos el artículo 18, pues eso sería tan dogmático como lo que critico. Pero sostengo que no podemos leerlos sin sospecha. La filosofía kantiana nos dio herramientas poderosas para pensar la autonomía, pero también nos legó un sistema de exclusión que sigue operando bajo nuevas formas. La pregunta es cómo construir otras instituciones educativas, otros programas, otras formas de evaluar, otros criterios de legitimidad. El diálogo entre Kant y Garcés no es un debate académico abstracto sino una disputa política sobre quién puede pensar, quién puede enunciar y transmitir conocimiento, y quién queda condenado a callar.
Romina Nalerio Rodríguez es estudiante avanzada del profesorado de Literatura en el Instituto de Profesores Artigas.