¿Quién aprende cuando escribe la IA? Parte 1: la superficie lisa

“Hace apenas unos días abrieron las escuelas, los liceos y las universidades. En mi aula, les propuse a mis estudiantes de Formación Docente escribir sobre una vivencia personal con la escritura que los hubiera marcado. Era una actividad diagnóstica para conocer cómo era su vínculo con el escribir y cómo –de hecho– escribían, en un curso que tiene la escritura académica como objeto de enseñanza. Se trataba de una propuesta que los invitaba a pensar y a registrar lo que habían evocado, en la que no se castigaba el error, pues la tarea no afectaba la calificación.

Los textos llegaron puntuales y prolijos. Sin embargo, faltaba algo que uno aprende a reconocer cuando alguien escribe de verdad: la frase que se prueba y se abandona, el párrafo que da vueltas sobre sí mismo, la imagen que intenta ser propia y queda medio torcida. No había torceduras ni cicatrices: había superficie lisa. Desde el primer día, la inteligencia artificial (IA) se había colado como escritora en mi aula”.

Esa escena no es aislada, ni uruguaya, ni exclusiva de este año. Un informe de Pew Research, publicado a fines de 2025, revela que el 64% de los adolescentes estadounidenses ya usa IA¹ con regularidad y que el 54% lo hace específicamente para tareas escolares. Uruguay no es la excepción. A mitad del año pasado, un parcial de opción múltiple tomado a distancia en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República encendió una alarma: un número inusual de estudiantes había respondido con una velocidad y una precisión que no cerraban. El Consejo no anuló la prueba, pero redujo su peso a 20% de la nota y agregó una instancia presencial obligatoria. No era solo una medida administrativa, era una confesión institucional de que el producto final ya no prueba lo que creíamos que probaba.

Cada inicio de año, la escena del relato inicial se repite con más naturalidad entre los estudiantes y con más desconcierto de nuestra parte, los docentes. Ahí empieza la pregunta de fondo: si escribir es pensar, pero escribir ahora se puede tercerizar y el alumno no siempre es ideólogo y productor de los textos que presenta como suyos, ¿qué valor tiene que los estudiantes escriban durante su formación? ¿Cómo sostener la escritura como medio para construir aprendizajes? ¿Es posible seguir usándola como evidencia de este proceso? ¿Y qué sucede con los docentes que, además, tienen la escritura como objeto de enseñanza?

Antes de ensayar respuestas a estas preguntas, se hace necesario cuestionar el lugar de la escritura en nuestras aulas, por qué y para qué queremos que los alumnos escriban.

¿Por qué pedimos a los alumnos que escriban?

Escribir va mucho más allá del acto automatizado de transformar los sonidos de la lengua en marcas gráficas. Cuando escribimos, nuestra mente planifica ideas y selecciona recursos léxicos, ortográficos, sintácticos, textuales y discursivos para redactar. Vamos revisando, leemos lo escrito aún antes de terminar de poner en la hoja todo lo planificado, para pensar cómo seguir e ir monitoreando si estamos logrando nuestro propósito. Si no quedamos satisfechos, borramos, reordenamos, reescribimos, cuestionamos la planificación y la cambiamos.

Esos procesos cognitivos –planificar, redactar y revisar– no van en línea recta: se interrumpen entre sí, vuelven atrás, se anidan, son recursivos. Suceden en nuestra mente, pero entran en interacción con elementos externos que inciden en la tarea de escritura, como quién es la audiencia o cuál es el tema del que hay que escribir. Así coordinamos los procesos mentales con lo que sabemos del tema o debemos aprender, con lo que conocemos de quien va a leer y de las convenciones de la esfera de intercambio en que va a circular el texto. Ponemos en relación estos procesos con nuestro saber sobre los rasgos que debe tener nuestro texto para lograr las intenciones que tenemos. Como sostienen los psicólogos cognitivistas Linda Flower y John Hayes, escribir implica tomar decisiones para resolver un problema retórico y, en esta situación, los escritores nos posicionamos como directores de orquesta de nuestros procesos mentales. Al menos, así lo hacen los escritores expertos o maduros, de acuerdo a las investigaciones de Carl Scardamalia y Marlene Bereiter.

Cuando escribimos así, la escritura se torna algo distinto a simplemente poner en papel lo que ya pensamos: se vuelve el camino para construir esos pensamientos. Logramos transformar el conocimiento, pues en el proceso de trabajar para esclarecer el texto ante el lector, de cuestionarnos lo que no sabe sobre el tema, en qué profundizar o cómo organizar el contenido, no solo el texto va ganando claridad, consistencia y rigurosidad, sino también nuestras propias ideas. Desde este lugar, escribir es una forma de aprender y allí radica su potencial: la escritura se presenta como vía para construir y consolidar conocimientos.

Cuando los docentes pedimos a los alumnos que escriban, lo hacemos, al menos, con una doble intencionalidad: esperamos que aprendan sobre el tema del que escriben y esperamos que dicha escritura sea útil como evidencia de lo aprendido –por ello solemos usar la escritura como forma de evaluar sus aprendizajes–.

Se trata de las funciones epistémicas y habilitantes que tiene la escritura, como explica Federico Navarro en su trabajo Más allá de la alfabetización académica: las funciones de la escritura en educación superior. Si, además, somos docentes de asignaturas vinculadas con la lengua, podríamos agregar una tercera intención pedagógica al pedir al alumno que escriba: que aprenda a escribir mejor. Esperamos que en el proceso de escribir, con la retroalimentación como aliada y sosteniéndonos en la reflexión metalingüística, los estudiantes aprendan cómo hacerlo de forma adecuada y efectiva para el ámbito e intención que se proponen.

¿Nuestros estudiantes saben usar la escritura para aprender? Scardamalia y Bereiter encontraron que la escritura, sobre todo en escritores inmaduros, suele usarse de otro modo; se usa para decir el conocimiento. En esta forma de escribir, el escritor solamente evoca todo lo que recuerda sobre un tema, lo reproduce en su texto en la medida y modo en que lo va trayendo a la memoria. Tal vez lo revisa antes de entregar, pero esta revisión se reduce a aspectos más superficiales, como el uso de algún signo de puntuación o la ortografía. Es decir, no hay cuestionamientos ni toma de decisiones que problematicen al texto, redunden en aprender más sobre lo que escribe o cómo lo escribe. Por el contrario, escribir se vuelve repetición –de los apuntes, del esquema que había hecho el profesor o de su explicación oral, de la definición del libro–. ¿Qué hacemos los docentes, entonces, para que los alumnos escriban pasando de decir a transformar el conocimiento?

Para pensar este hacer, es necesario reconocer que la historia reciente tiene su propio año cero: noviembre de 2022, cuando OpenAI lanzó ChatGPT. Desde entonces vivimos una suerte de AC/DC pedagógico: Antes de ChatGPT y Después de ChatGPT. En la era AC, los docentes que nos preocupábamos por diseñar consignas que desafiaran a los estudiantes a escribir transformando el conocimiento y evitando aquellas que pudieran resolverse simplemente con “poner play” y repetir, nos contentábamos con avanzar desde preguntas como: “¿Cuáles fueron las consecuencias del alambramiento de los campos en el Uruguay de fines del siglo XIX?” hacia propuestas más abiertas del tipo: “Imagina que eres un gaucho de la campaña uruguaya en 1877 y relata cómo cambió tu vida cuando alambraron los campos”.

ChatGPT funcionó, al inicio, como un revelador químico. Dejó al descubierto debilidades históricas en nuestras propuestas de aula más tradicionales. Al pedir “un resumen” o “una síntesis” sin requerir reflexión original ni diálogo crítico entre posturas, terminábamos pidiendo exactamente lo que la IA hacía mejor. En ese terreno, la IA jugaba el juego tal como lo diseñamos.

Cuando el sistema premia la entrega y no el proceso, que el alumno busque optimizar la entrega es la conducta racional. Esto no es nuevo. Rincón del Vago y otros repositorios mostraron, hace más de 20 años, que el atajo siempre estuvo ahí. Si entonces era menos frecuente, no era porque los estudiantes fueran más honestos, era porque conseguir el material ajeno costaba esfuerzo. En tiempos DC ese costo es cero y el atajo es además instantáneo, personalizado y enormemente más sofisticado que cualquier versión anterior.

Sin embargo, con el avance de la IA, ya no basta con diseñar consignas que demanden creatividad y pensamiento propio, que busquen transformar el conocimiento. Las IA son capaces de ponerse en un rol y vincular un tipo subjetivo con hechos históricos; incluso pueden crear poemas, música, imágenes, videos. ¿Puede el texto-producto que los estudiantes nos entregan evidenciar sus aprendizajes si fue elaborado por la IA? ¿Quién escribe, quién decide, quién realiza el proceso, quién aprende en esos textos?

Lo que sucede cuando quien escribe es la IA

La IA puede entregar textos aceptables. En general, encontramos fluidez sin cicatrices, sin errores ortográficos ni sintácticos, con información que progresa de forma coherente, frecuentemente con poca profundidad o alguna imprecisión conceptual, aunque puede ser correcto y cumplir las expectativas de la tarea. El problema es que ese texto es producto de algo que ocurre completamente fuera del estudiante. El conocimiento no se transforma en su mente. No hay ir y venir entre lo nuevo y lo que ya sabía, ni un trabajo de elaboración que redunde en esclarecer, cuestionar e integrar ideas, construir posiciones y defenderlas. El alumno puede entregar, pero no aprende. El docente va a evaluar un producto escrito, pero esa escritura deja de tener valor como evidencia de aprendizajes.

Además de todas las implicancias éticas, que la IA escriba por los alumnos conlleva, a mediano plazo, pérdidas menos visibles. Quien delega sistemáticamente la escritura de una tarea pierde, en primer lugar –para ordenarlo de algún modo–, oportunidades para resolver problemas retóricos y tomar decisiones como autores, y con ello se va gestando una deuda cognitiva con procesos que los estudiantes evitan para ahorrar esfuerzos, y por evitarlos, no los desarrollan ni logran automatizar. Como en un círculo vicioso, si las tareas de escritura les siguen demandando esfuerzo y poniendo en evidencia dificultades, seguirán usando la IA para buscar atajos.

En segundo lugar, un estudiante que delega en la IA la escritura no solo se pierde de aprender el proceso de escritura, sino que puede estar incorporando, sin saberlo, una voz que no es la suya en más de un sentido. Si bien las herramientas de IA actuales han mejorado considerablemente en español, los marcos retóricos que tienen más internalizados, los géneros académicos que manejan con más fluidez y los referentes culturales que reproducen con más naturalidad siguen siendo los de la tradición anglosajona. La capacidad de pensar y decidir por cuenta propia podría volverse un lujo reservado para quienes usan bien estas herramientas, y la brecha –esa que se asocia al acceso a dispositivos– dejaría de ser tecnológica y se volvería identitaria. ¿Qué pienso yo sobre esto? ¿Cuál es mi posición y en qué argumentos la sostengo? ¿Cómo percibo, desde qué sensibilidad y desde cuáles referentes culturales? La escritura que se delega es también una oportunidad perdida de construcción de la identidad individual y social, de búsqueda de la voz propia.

Por último –aunque podríamos señalar más consecuencias–, cuando quien escribe es la IA también se desperdician oportunidades para que los estudiantes se integren en las comunidades discursivas de su disciplina. Los modos de decir propios de cada campo –cómo se cita, cómo se discrepa, qué cuenta como argumento– permanecen ajenos si uno nunca escribe desde el lugar de autor. Si no lo tuve que hacer yo, probablemente ni siquiera perciba estas particularidades retóricas ni tenga la criticidad suficiente para revisar si el texto de la IA supo incluir estas convenciones.

Este uso de la IA, en el que el estudiante le da la consigna del docente y entrega el texto que elabora la IA como si fuera de su autoría, es diferente al de un estudiante que usa la IA como asistente. Este último interactúa con ella para explorar ideas o generarlas cuando está planificando qué escribir; discute con la herramienta sobre cómo interpretar las demandas de la tarea o del ámbito; le pide consejos para reformular y revisar críticamente. Ese estudiante no está evadiendo el esfuerzo intelectual, no está evitando tomar decisiones, sino que se está apoyando para hacerlo en la IA.

De lo anterior podemos pensar, al menos, en dos primeras conclusiones. Podemos acordar, por un lado, que el problema no es la herramienta, sino cuánto y qué del proceso de toma de decisiones queda del lado del estudiante y cuánto queda del lado de la máquina. ¿Cómo pueden, los estudiantes, resolver esta tensión honestamente, sin sacrificar el aprendizaje? Usar la IA de forma crítica y ética no emerge espontáneamente y demanda un abordaje didáctico explícito desde nuestras prácticas.

Por otro lado, más que leer el uso masivo de IA en las tareas escolares como un acto de deshonestidad generacional, conviene entenderlo como el síntoma previsible de un sistema de evaluación que sigue premiando más el producto que el proceso. Todas las generaciones hemos sentido la tentación del camino corto, aun sabiendo –como nos enseña Caperucita Roja– que no siempre es gratis. Si, como docentes, diseñamos un juego en el que el atajo conduce al mismo destino que el camino largo y esforzado, ¿el problema es el atajo o el diseño del juego?

Jennifer Silva es profesora de Lengua y Literatura, licenciada en Psicología y magíster en Currículum y Aprendizaje. Ha profundizado en la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad académicas a futuros profesores como docente efectiva en el Consejo de Formación en Educación. Pablo de los Campos es especialista en educación y docente de Ciencias de la Computación. Dirige el área de Tecnología e Innovación en la Escuela Integral, donde impulsa proyectos de robótica, programación y recursos digitales desde inicial hasta bachillerato.