“La arquitectura de la escuela” se llamó la charla a la que convocó la diaria Educación el lunes 18, en el espacio Felisberto Hernández de la Sala Zitarrosa, para hablar sobre la relación entre arquitectura y educación, formatos escolares y cómo planificar la construcción de infraestructura educativa. Investigadores, docentes, arquitectos, integrantes del Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) y autoridades reflexionaron sobre la historia de Uruguay en esa materia y sobre la correlación entre infraestructura y aprendizaje.

El arquitecto e investigador Pedro Barrán, proyectista del PAEPU, fue el encargado de la primera intervención, en la que hizo un racconto sobre cómo se han vinculado los distintos proyectos de arquitectura escolar con los proyectos educativos en la historia del país. Su hipótesis de investigación es que “la arquitectura, la educación y cierta idea política de la educación estuvieron muy relacionados por lo menos hasta mediados de siglo XX; lograron alinearse con cierto objetivo común en torno a los valores de la ilustración, y eso entra un poco en crisis en los 60”. A grandes trazos, identificó un momento fundacional, con el proyecto de la escuela tradicional primero, que marcó en lo arquitectónico con los salones de techos altos, poco iluminados por las ventanas altas y con un púlpito desde donde los maestros daban la lección. La reforma vareliana también impactó fuertemente en esta primera etapa fundacional, llegando en este punto el famoso “banco de Varela”, diseñado por el hermano de José Pedro, que ordenaba a los niños en fila. Una segunda etapa llegó con el primer batllismo, cuando emergieron dos innovaciones: por un lado los parques escolares y la idea de que el espacio al aire libre es también un espacio educativo, y las escuelas experimentales, como la de Malvín y la de Las Piedras. Estas escuelas buscaron iluminar y airear la escuela dentro, instalando muchas ventanas en los salones, comenzaron a romper con el clásico salón de clase –con todos los niños frente al pizarrón– y reivindicaron el juego para el ámbito educativo. Un tercer período responde a la etapa de la industrialización, cuando el Ministerio de Obras Públicas diseñó un prototipo de escuelas por el cual pretendían construir 180 escuelas durante el período neobatllista.

Luego vendría la crisis de los 60 y la dictadura, y respecto de la historia reciente, Barrán la identifica como un período de autonomía, donde los “campos que estaban alineados: educación, arquitectura y hasta ideas políticas, entran en crisis y la arquitectura empieza a funcionar por su lado”. Sobre el final, Barrán dejó planteada una duda, respecto de si “hay que resignarse a que estos campos son independientes y hay que concentrarse en el oficio de la arquitectura, o si se puede tratar de volver a buscar la coordinación”.

La experiencia del PAEPU

Walter Gurruchaga, integrante del área de Obras e Infraestructura del PAEPU, explicó el funcionamiento del programa, que desde 1997 trabaja con las escuelas de tiempo completo, y dio algunos lineamientos sobre los que se basan los proyectos arquitectónicos que impulsan. Comentó que si se parte de la base de que el costo de la infraestructura se amortiza en 20 años, “la incidencia del costo del edificio esta entre 10% y 15% del gasto de funcionamiento de las escuelas; la infraestructura no es lo más caro. Debieran los economistas ver que una mala infraestructura puede llevar a un mal funcionamiento de una escuela, y que eso termina siendo bastante más caro”. Gurruchaga contó que el programa ha trabajado en unas 200 escuelas en todo el país, y manifestó que existe una dificultad para conseguir terrenos donde ubicar los nuevos edificios.

A Gurruchaga lo siguió Virginia Tort, maestra inspectora y la coordinadora del PAEPU, quien comenzó preguntándose “dónde empieza una escuela”. “¿Uno debería pensar que la escuela empieza en el papel, cuando las autoridades están decidiendo que en algún lugar se implante una escuela, o empieza en la comunidad con sus demandas? ¿O el día que se inaugura? ¿O cuando entran los maestros y los alumnos?”. En respuesta a la duda que planteó Barrán, Tort afirmó que “debe haber un diálogo permanente entre arquitectura y pedagogía, entre maestros y arquitectos, entre comunidad y arquitectos”. Aseguró que los arquitectos del programa buscan “tomar el pulso a las comunidades, para ver de qué se trata el barrio”, y en esa línea afirmó que cada escuela “debería ser única, singular”, y que el barrio “debería permearla”.

Tort opinó que actualmente parecería haber cierto “congelamiento de la idea de escuela” y ciertas “ataduras a los inicios”, por ejemplo, respecto de la ubicación del pizarrón y de dónde se ubica el maestro, si bien se colocan objetos que permiten modificar esas estructuras de aulas. Pero a la vez añadió que hay otros elementos que “revolucionan” a las escuelas: puso como ejemplos la presencia de profesores de educación física, los profesores de inglés o portugués, las videoconferencias y las ceibalitas. Contó que en la escuela 13 de Salto fueron los niños los que advirtieron que los salones de clase deben tener más tomacorrientes, ya que de lo contrario no pueden usar las computadoras en clase.

La maestra relativizó en cierta forma el impacto de la infraestructura: “Si tenemos edificio sin propuesta, no funciona, y si tenemos propuesta sin edificio, a veces funciona aunque el edificio esté maltrecho”. Sin embargo, aseguró que “si el edificio ayuda, y tiene su mensaje, seguramente lo que ocurra sea mucho más fértil”. Puso como ejemplo que muchas de las escuelas de tiempo completo utilizan mucho el vidrio en su diseño, lo que va de la mano con el mensaje de que “el mundo no se aparte de la escuela y que la escuela no se aparte del mundo”.

Otras aulas

Limber Santos, director del Departamento de Educación Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), consideró, en relación a las distintas etapas que marcó Barrán, que “de todo algo queda”. “Todos tenemos representaciones del aula y cierto grado de conservadurismo, por eso a veces cuesta tanto pensar en espacios distintos”, afirmó, y consideró que se debe a veces “porque las prácticas se resisten a morir y a veces porque no deben morir”. En ese sentido planteó “no caer en la innovación por la innovación en sí”, y atender a que los objetos “se vuelven recursos didácticos cuando los docentes toman decisiones”. En contraposición al concepto de “aula expandida”, Santos consideró que “hay aula debajo del árbol o en el monte” y no sólo entre cuatro paredes, y se refirió a que el hecho de “pasar al frente” se convirtió “en una categoría en sí misma, y sigue teniendo una estabilidad muy grande”, sobre la cual “habría que ver si por algo es necesaria” y es por eso que vive y lucha.

En relación a las escuelas rurales, Santos rememoró que la escuela rural originaria fue la “escuela rancho”, que fue fuertemente criticada por el movimiento pedagógico, ante lo que surgieron dos tipologías que son las que funcionan actualmente: las escuelas del Plan Gallinal, con techo bovedado, y las escuelas granjas. Aseguró que hay una enorme cantidad de escuelas que fueron pensadas para 100 niños y “hoy tienen diez”, lo que ocurre con 90% de las escuelas rurales, y planteó como alternativa la lógica de los agrupamientos escolares.

Lucy Gorni, maestra y directora de la escuela 244 de El Dorado, centró su exposición desde la realidad cotidiana que deben vivir en una escuela en la que “las condiciones edilicias no son las mejores”. Aseguró que los edificios sí influyen y tienen impacto en los aprendizajes y, en línea con Santos, manifestó que el aula no está dentro del salón, y que el aprendizaje se da en una casa, donde los maestros comunitarios trabajan con una familia”. Gorni afirmó que como sociedad “tenemos que dar más”, y que si se dieran buenas condiciones edilicias “no pasaría lo que está pasando, como los actos de vandalismo”. La escuela de El Dorado fue vandalizada durante el verano, y en la tarde de ese lunes lo había sido nuevamente. “¿Qué hacemos con todas estas teorías tan potentes cuando nos enfrentamos a esta realidad?”, se preguntó.

El encargado de cerrar la charla fue el consejero del CEIP Héctor Florit, quien en primer lugar destacó la importancia del PAEPU como “la única oficina de ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] que durante 20 años viene pensando esta articulación con mucha reflexión atrás”. Señaló que el prototipo diseñado por el PAEPU se tomó desde ANEP para las escuelas comunes y jardines de infancia del CEIP, y aseguró que desde esa perspectiva “tenemos la fortuna de contar con una coherencia en esta tensión” a la que se refirió Barrán. Florit presentó algunos datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) para asegurar que “hay una correlación entre los aprendizajes y alguna de las dimensiones de la infraestructura edilicia”. De seis indicadores que toma el SERCE para estudiar la calidad de la infraestructura, el estudio revela que en Uruguay hay una “correlación significativa entre los mejores aprendizajes y las dimensiones ‘disponibilidad de espacios académicos’ (laboratorios, bibliotecas y salas de computación) y la ‘disponibilidad de espacios de usos múltiples’ (canchas, salones)”. Afirmó que esta correlación, “significativa, es importante y es consistente en el tiempo”, y que se da “independientemente del contexto sociocultural”. En términos de equidad, afirmó que el PAEPU está focalizado en los quintiles 1 y 2 en los que se clasifica la matrícula escolar, por lo que “el mejor local se asigna al contexto más difícil”, lo que es “una responsabilidad ética, profesional y política”.

El consejero aseguró que el PAEPU debe alcanzar a 20% de los niños en edad escolar “y hacerlo con cierta rigurosidad, es decir, que la oferta educativa no sea exclusivamente en respuesta a una demanda, porque los que tienen voz en general tienen poder”. Además, consideró que un edificio nuevo “construye prácticas distintas de los propios niños. El edificio nuevo, construido desde la explicación y la comprensión, es algo que la comunidad cuida”.