Laura Motta: “Las formas de evaluar tienen que acompañar la mirada desde los estudiantes”

“Mi militancia no es de ahora, diría que es prácticamente desde la adolescencia, ya desde la resistencia [a la última dictadura]”, afirma Laura Motta, integrante del Partido Socialista (PS) y hasta el 30 de abril integrante del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Como informó la diaria, presentó renuncia a ese cargo a partir del 1º de mayo para sumarse y acompañar la campaña de Daniel Martínez, quien además de su compañero de militancia es su esposo. Primero militó en la Juventud Socialista del Uruguay, luego desempeñó varios cargos en el PS –participó, por ejemplo, en la dirección de la Departamental de Montevideo– y en el ámbito sindical. Desde que el Frente Amplio (FA) llegó al gobierno nacional ocupó varios cargos políticos en la educación, aunque ya antes había tenido distintas responsabilidades técnicas en la ANEP.

Formada como profesora de inglés, licenciada en educación y auxiliar de primera infancia, llegó al Codicen por primera vez en 2008. Tras un pasaje como integrante del Consejo de Formación en Educación (CFE), volvió al Codicen en 2015 y se mantuvo en ese organismo hasta su reciente renuncia. Entrevistada por la diaria, dijo que si bien mantiene un acumulado importante en materia de políticas educativas, su rol en la campaña de Martínez no se limitará a estos temas. De hecho, señaló que hay un equipo de personas que están trabajando con el precandidato para darle algunos énfasis al programa del FA en educación, en el que ella no participa (ver recuadro). Su principal interés es que las políticas se diseñen situando a las personas “en el centro”.

En el informe de actuación que presentaste junto con la renuncia al Codicen destacabas la política de descentralización de la ANEP. ¿Qué impacto ha tenido?

La descentralización como política pública contribuye a acercarse a donde suceden las cosas. Eso es esencial cuando uno pone a la persona en el centro de la política. La descentralización es una política dentro de lo educativo, que se desarrolla desde hace un tiempo, no es nueva, pero en esta etapa se ha profundizado. Con la Ley de Educación de 2008 se crearon las comisiones departamentales de educación del Sistema Nacional de Educación Pública. Para no competir, en aquel momento el Codicen resolvió que las comisiones descentralizadas de ANEP restringieran su acción prácticamente a lo que tenía que ver con infraestructura. En 2016 el Codicen sacó la resolución para darles otras potestades a las comisiones descentralizadas de ANEP, para que también reunieran a todas las personas de mayor jerarquía dentro de cada departamento por cada uno de los consejos. Para llevar adelante políticas como la de integración educativa se requería que el sistema funcionara como uno y no como una sumatoria de concejos desconcentrados. La única forma de llevarlas adelante es lograr que los subsistemas articulen desde los centros educativos. Ahí se crearon las Unidades Coordinadoras Departamentales de Integración Educativa, que desde el Codicen impulsan estas políticas en el territorio. Se ha logrado empezar a hacer andar la articulación adecuada; no quiere decir que esté todo hecho, está comenzando y el sistema educativo en el territorio comienza a verse como uno.

¿De qué aspectos se encargan estas comisiones?

Del seguimiento de las trayectorias educativas –por ejemplo, cómo salen los chiquilines de primaria y cómo llegan a la educación media–, en qué centro de educación media se distribuyen los estudiantes para que no haya una sobrecarga en algunos centros y en otros haya pocos. Para la protección de las trayectorias coordinan con otros organismos del Estado, como los ministerios de Salud Pública, de Desarrollo Social y de Educación y Cultura, una serie de instituciones que tienen que coordinar para que esa trayectoria siga su curso. Pero con esto solo no alcanza; cuando se está en el territorio se puede ver que empiezan a aparecer soluciones a los problemas que están dados, no sólo la demanda de lo que se necesita o habría que hacer, sino que muchas comisiones asumen un protagonismo por el que han logrado resolver problemas que parecían sin solución.

¿Por ejemplo?

En Tacuarembó había una serie de estudiantes que debían viajar cuatro horas diarias de ida y cuatro de vuelta para estudiar en el liceo de Achar. Junto con el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional se implementaron unas becas para que los estudiantes puedan residir en Achar de lunes a viernes. La comisión descentralizada tuvo que hacer las propuestas, ver cómo se seleccionaban las casas donde se iban a alojar los estudiantes, cómo hacía el seguimiento, a quién se le otorgaban los fondos. Ese año se otorgaron unas pocas becas porque se estaba probando; este año hubo una demanda de otras comisiones descentralizadas que conocían la experiencia, que fue en total de 40 becas. Dar posibilidades a las comisiones permite pensar en otras políticas que desde la centralidad no se visualizarían tan claramente como se hace en el territorio. Para eso se ha trabajado con las comisiones descentralizadas en la formación de quienes están al frente, por ejemplo en la elaboración de proyectos. Esto debería seguir creciendo.

¿La mejora de los aprendizajes depende de un cambio cultural que implique dejar de mirar el tema únicamente desde la lógica de la enseñanza?

Sin dudas, esa es una de las cuestiones que hay que cambiar. Cuando miramos desde la formación docente, en general lo hacemos desde las habilidades del docente para enseñar y cómo enseñar. Hay muchos docentes que trabajan fuertemente para mirar desde el aprendizaje y procurar que los aprendizajes de sus estudiantes sean potentes, significativos, profundos. El gran desafío es mirar cómo y qué aprenden los estudiantes. Y ahí viene el tema de la motivación: si no está presente la motivación para aprender, difícilmente suceda. Muchas veces ese trabajo se da a partir de centros de interés, de proyectos, de resolución de problemas. Estas cuestiones ponen el foco en el estudiante, en la motivación y en el aprendizaje. El cambio curricular no implica sólo cambios de programas, ni sólo la creación de un Marco Curricular de Referencia Nacional [MCRN] o de progresiones de aprendizajes, sino que está vinculado directamente con las formas de evaluar. Las formas de evaluar tienen que acompañar la mirada desde los estudiantes, desde sus ritmos y sus motivaciones, además de cumplir con lo que el Estado se compromete a que esos estudiantes van a aprender en el transcurso de la enseñanza obligatoria.

¿Por qué se optó por la elaboración de un MCRN y no por cambiar los planes de estudio?

La política curricular no sólo es el cambio de programas, sino que tiene que ver con cuál es el enfoque que se les da a toda la educación y al abordaje curricular; si es por tramos educativos o si es comprensivo desde que el niño comienza en la educación hasta que finaliza. Optamos por un MCRN que actúa como un gran paraguas que permite que exista una diversidad de propuestas, que también pueden ser planes o programas, que permitan hacer trayectos diferenciados en los que los estudiantes puedan culminar y cumplir con la obligatoriedad de la educación. El MCRN tiene como base, por un lado, algunos principios fundamentales de la educación y, por otro lado, una base en éticas –del pensamiento, del bienestar y de la ciudadanía–. Ello nos lleva a pensar de qué debería ser capaz el estudiante cuando termina tramos educativos. Se optó por tramos y no exclusivamente por grados, que se engancha con el marco curricular de hasta seis años, aprobado en el período anterior [de gobierno]. Se continúa en un primer tramo que abarca desde primer a tercer año de escuela, en otro hasta sexto, luego hasta tercero de enseñanza media y, finalmente, hasta terminar ese tramo. No todos los niños y jóvenes tienen los mismos ritmos de aprendizaje ni logran en el mismo tiempo las cosas que están pensadas para un determinado tramo. Cuando se considera un tramo que va más allá de un año, uno les da a esos niños posibilidades de desarrollarse de mejor forma y de que los docentes puedan apreciar ese desarrollo a lo largo de varios años. Un clásico tiene que ver con la lectura; se dice que el niño debería saber leer al finalizar primero de escuela, pero hay niños que por diversos motivos requieren más tiempo. ¿Necesitan repetir lo que ya vieron o necesitan seguir adelante con sus pares, contando con los apoyos necesarios para que ese desarrollo se dé? Esto pasa con cualquiera de las habilidades, aun con las socioemocionales, que también son parte de lo educativo. La segunda etapa del MCRN son las progresiones de aprendizaje, y desde el año pasado se está trabajando en ello. Las progresiones tienen que ver con algunos grandes campos o dominios que no abarcan una asignatura específica, sino una forma de encarar, por ejemplo, el pensamiento lógico matemático o las lenguas, que son los dominios por los que se comenzó. Además, se está trabajando en definir otros dominios y campos en los que los aprendizajes deben darse desde el inicio de la vida escolar hasta la finalización. No importa que haya diferentes subsistemas que administren tramos educativos; lo que importa es ver la trayectoria de esos niños a lo largo de toda la enseñanza. Y verlas no desde la enseñanza sino desde los aprendizajes, porque de lo que se trata es de que los niños y jóvenes aprendan. Enfocarse en los estudiantes es uno de los principios del marco.

Últimamente se ha discutido si la educación ha reproducido desigualdades sociales o ha logrado revertirlas en Uruguay. ¿Cómo incide la vulnerabilidad social en los procesos educativos?

Sin dudas, la frase “la educación sola no puede”, que es de principios del siglo XX, es así. Las sociedades le vuelcan a la educación expectativas para su perpetuidad y el desarrollo. No se puede ver sólo a la educación ni sólo a los niños y los jóvenes, que son producto de su propia trayectoria, que no empieza cuando ellos llegan al centro educativo. Uruguay ha bajado sustantivamente la pobreza; sin embargo, todavía persiste en mayor dimensión en los niños pequeños y los adolescentes, cruzados con un tema de género, para el caso de las mujeres. Eso implica que las sociedades están volcando una violencia hacia los niños, que muchas veces no tienen las cuestiones indispensables para formarse adecuadamente en las primeras etapas. Por eso las políticas tienen que ser transversales. Si hay algo que he aprendido mirando las trayectorias educativas, es que hay que ampliar esa mirada hacia una trayectoria de vida que incluye a la primera infancia, etapa que tiene un gran determinante, que no es que no se pueda revertir, si no sería un determinismo puro. Hay que acompañar con políticas desde diferentes lugares del Estado, organismos que hoy por hoy tratan de articular pero aún están dispersos. Pero también mirar el después, cómo es que la trayectoria de vida se va desarrollando cuando son jóvenes y adultos. Tenemos un número importante de adultos jóvenes que deberían terminar su ciclo educativo y desean hacerlo, porque cada vez que se abre un programa que da oportunidades está completo, e incluso hay más demanda. Esto debe ser algo que hay que atender con urgencia, pero también pensando si no se precisa mirar que puede haber aprendizajes ya adquiridos por otras vías que no son únicamente las de la educación formal. Hay que actuar a dos tiempos, con lo que sucede en el tramo etario esperado y con quienes se desvincularon del sistema educativo, lo mismo que con otras trayectorias de vida, por ejemplo, de las personas con discapacidad. Muchas veces las políticas son enfocadas a determinadas etapas, momentos o a una rehabilitación, pero las personas tienen una vida que va más allá de eso. ¿De qué manera se las acompaña y se puede trabajar para que aporten a la sociedad desde donde puedan hacerlo?

En Uruguay es alto el porcentaje de jóvenes que no terminan la educación media y también el de quienes no lo hacen en tiempo y forma. ¿Cómo se cumple con la demanda social de que esos indicadores mejoren a un ritmo mayor?

En algunos casos hay gente que no culmina los estudios porque la educación media no era visualizada como obligatoria. Los uruguayos tenemos que entender que la obligatoriedad va hasta el final de ese tramo, nadie piensa que un niño pueda estar fuera de la escuela hasta sexto año; sin embargo, no pasa lo mismo con la educación media. Esa es una cuestión cultural sobre la que hay que trabajar. Otro punto es que hay muchos estudiantes que no logran terminar su ciclo educativo en el tiempo esperado. Esto tiene muchas puntas; por un lado, el rezago escolar que tienen desde primaria, lo que se ha venido mejorando sustantivamente, la repetición ha caído en primaria, especialmente en sexto año, pero también en primero. Mirar por ciclo educativo tal vez ayude a dar los tiempos necesarios y los apoyos, que también tienen que estar. Y [la generación de] un sistema que permita contar con alertas que digan que hay niños que requieren de un seguimiento mayor, por ejemplo, a nivel de las faltas y el rendimiento. La generación de un sistema de alertas hace que se pueda actuar a tiempo y no cuando ya existe desvinculación o es inevitable que no haya el aprendizaje esperado. Aproximadamente 27% de niños que pasan a la educación media tiene uno o más años de rezago; quien comienza el ciclo de media ya no empieza con su grupo de pares, los intereses son distintos. Hay una serie de aprendizajes que seguramente ha hecho y que no son considerados en el centro escolar. Esto lleva a una desmotivación de los jóvenes para continuar. Aun así, se han tomado varias acciones para evitar esa desvinculación. El otro tramo en el que se precisa actuar es entre tercero y cuarto, donde hay muchos jóvenes que dejan la educación media. El seguimiento de trayectorias escolares es fundamental para dar los soportes necesarios, y está en sus inicios. Es indispensable trabajar para que la inmensa mayoría de los estudiantes terminen la educación obligatoria en el tiempo estipulado. Para ello es preciso dotar de los acompañamientos necesarios y, en el caso de bachillerato, adecuar las propuestas sumando un bachillerato general. La mayoría de los estudios terciarios no requiere bachillerato diversificado específico, y la inserción laboral y social tampoco. Sin embargo, los estudiantes se ven obligados a hacer estas opciones cuando aún no han definido su camino. Muchas veces esto resulta una traba para la continuidad educativa. En este período se ha trabajado en ello sin llegar a la concreción. Confío en que sea posible ofrecer esta propuesta prontamente. La atención de jóvenes y adultos que no culminaron su educación obligatoria también requiere mayores alternativas; una de ellas, en la que se ha venido trabajando, es la prueba de acreditación de ciclo básico, como ya se realiza para primaria. Confío en que será posible ofrecer esta alternativa a la brevedad.

En cuanto a algunos episodios políticos del actual período de gobierno, ¿cómo analizás la declaración de esencialidad de la educación por parte del Poder Ejecutivo en 2015?

Creo que fue un error. En perspectiva, podemos decir que esa declaración no tuvo la repercusión esperada, sino que para todo el sistema educativo fue un momento muy duro. Fue una declaración que vino desde fuera del sistema. Hay que pensar que cualquier política educativa se tiene que hacer con los docentes, no es posible pensar una política desde fuera. Pensar que todo se resuelve en otro ámbito trae consecuencias que no son realmente las esperadas. En todos los docentes existe una expectativa de creer que hay un proyecto del que pueden sentirse parte. Es esencial el trabajo con y desde los docentes.

Otro episodio fue la salida de Fernando Filgueira y Juan Pedro Mir, entre otros, del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). ¿En el FA hay dos proyectos educativos distintos?

No creo que haya sido un tema de qué hacer en educación. En la necesidad de lograr que todos los jóvenes culminen la educación media en el tiempo esperado es algo en lo que vamos a coincidir todos, seamos de izquierda o de derecha. Pero probablemente en el cómo puede haber diferencias. Sin dudas que la desvinculación de Filgueira, a quien todos apreciamos mucho y reconocemos su trabajo en el análisis de lo educativo, también estuvo bastante vinculada a cómo está organizada la educación en nuestro país, que es una de las cuestiones en las que él ha mostrado una divergencia. Yo no creo que sea un tema de arquitectura; algunas formas podrían mejorar, pero más bien es un tema del trabajo conjunto de todos hacia objetivos comunes que permitan avanzar en aquellas metas y objetivos que tenemos en común.

¿Por qué quienes renunciaron fueron quienes sostenían esa visión y no quienes siguieron adelante en el gobierno de la educación? ¿Fue un tema de luchas de poder?

Lo que se dio no fue un juego de poderes, sino que tuvo que ver con las expectativas de cómo llevar adelante las transformaciones necesarias. Por ejemplo, la descentralización no era un tema que en aquel momento estuviera presente; sin embargo, desde la ANEP lo habíamos incluido desde el principio en el mensaje presupuestal. Hay que comprender cómo se organiza nuestra educación, qué significa que los organismos de la educación sean entes autónomos, cuál es la relación con el MEC, que siempre ha sido buena y se ha tratado de coordinar. Pero, evidentemente, hay una responsabilidad que la Constitución le otorga a la ANEP. Ponerlo como una cuestión de quién tiene más o menos poder es simplificar. A veces es más redituable ponerlo en la opinión pública como una cuestión de lucha de poderes, pero es bastante más complejo y también requiere entender el funcionamiento de la educación, con concejos desconcentrados que tienen potestades técnicas definidas, con un Codicen que tiene que articular las políticas y que además representa al ente autónomo. Si eso no se tiene es difícil llevar adelante las transformaciones educativas.

¿Cómo evaluaste la formación de Eduy21 y qué opinás sobre el rol que está jugando en la campaña electoral, con el impulso de un acuerdo educativo entre precandidatos?

Hay varias organizaciones de la sociedad civil que tienen propuestas educativas; Eduy21 es una de ellas. Entiendo que hay que hacer los mayores esfuerzos para llegar a acuerdos, sin agenda predeterminada ni apostando a todo o nada. Hoy algunas de las propuestas que hace Eduy21 en su libro ya se están llevando adelante. Hay que buscar acuerdos sobre asuntos realizables.

¿Te parece posible un acuerdo educativo que efectivamente se lleve a la práctica entre actores que piensan tan distinto en otros temas?

La historia nos demuestra que los acuerdos tienen que ser sobre bases, sobre un presupuesto que los legisladores de todos los partidos estén dispuestos a otorgarle a la educación. Es muy fácil hacer castillos en el aire, proyectar que se quieren tantas escuelas de tal forma, si después no hay un acuerdo que permita tener los recursos necesarios para que eso sea así. Hoy tenemos un desarrollo de infraestructura educativa que va a permitir extender la educación y destinar edificios adecuados para albergar a todos los niños y jóvenes en grupos pequeños, que permitan que los docentes puedan trabajar de mejor manera. Ahora nos queda un desafío grande, que es la mejora de los aprendizajes, y el gran acuerdo tiene que ser sobre la base de cómo vamos a trabajar para lograrlo. En estas últimas décadas se ha avanzado bastante para establecer las condiciones para que eso sea posible.

¿Existe una desconexión entre los docentes y quienes investigan académicamente la educación, como sociólogos o economistas?

Eso pasa en cualquier campo del desarrollo humano. Entre lo que se investiga y lo que sucede en la práctica de la medicina siempre existe una distancia que permite ir adecuando esa práctica a los diferentes contextos y situaciones. No es que haya diferentes medicinas, hay diferentes formas en las que se puede trabajar en ese campo. En la educación pasa algo similar, el mundo de la investigación y la academia tiene que producir conocimiento para mejorar la educación, sobre todo porque el conocimiento tiene que partir de investigaciones que se hagan en el país. Este ha sido un tema bastante dificultoso, porque se ha desarrollado más desde la sociología que desde lo educativo. Sobre todo en las últimas décadas, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación ha ido generando un desarrollo interesante de investigaciones, pero aún nos falta mucho. Hay algunas cuestiones interesantes, como el Inventario de Desarrollo Infantil, que se aplica en conjunto con la Facultad de Psicología, que mira el desarrollo del niño e incluye un sistema de alertas. Es parte de una investigación, pero después se traduce en un instrumento concreto de aplicación. Esa distancia se acorta y se lleva a algo concreto que los docentes pueden trabajar para mejorar sus prácticas y aportar a los estudiantes. Además, desde hace tiempo sabemos que en el campo de la investigación-acción hay teóricos que han venido abonando que un docente de aula involucrado con sus estudiantes puede generar una reflexión teórica que contribuya a mejorar su práctica y, a su vez, esta contribuya a generar nuevo pensamiento teórico. Hay docentes que logran hacerlo y tenemos investigaciones con fondos de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la ANEP y el MEC que están desarrollando docentes. Sin dudas, se tiene que dar un vínculo más cercano entre la investigación y la tarea de los docentes. No de una manera en la que quienes investigan miran desde un lugar de supremacía a quienes están en la práctica, sino desde un lugar de respeto y de lo que aporta esa práctica al conocimiento pedagógico.