UNICEF pone a Uruguay como ejemplo para la reapertura de centros educativos en otros países

Uruguay es el primer país de la región que retomó las clases presenciales suspendidas por la emergencia sanitaria provocada por la covid-19; explorar ese proceso fue la motivación de un trabajo de investigación de Anahí Alarcón y Gustavo Méndez para UNICEF. Seguimiento del retorno a las clases presenciales en centros educativos en Uruguay fue presentado ayer y en el trabajo se pueden explorar varias líneas del proceso de reapertura de los centros educativos.

Entre las “experiencias” que dejaron las primeras semanas de semipresencialidad, los autores resaltaron el carácter voluntario de la asistencia, algo que “parece haber amortiguado los temores respecto a la salud y, complementariamente, permitido que las familias hayan ido ganando confianza”. También destacan el diálogo con los docentes para la construcción de protocolos para establecer las condiciones de trabajo, la diversidad de recursos que tiene el sistema educativo nacional, en particular el desarrollo del Plan Ceibal en relación a la tecnología educativa, y el haber garantizado la alimentación escolar incluso durante la virtualidad.

Asimismo, advierten que “si bien la voluntariedad favoreció el escenario frente a reticencias iniciales de las familias, podría abrir brechas entre los que concurren y los que no, por lo que resulta fundamental buscar las mejores estrategias para sortear este problema”.

“La prioridad del retorno a la presencialidad como elemento fundamental para sostener los vínculos de los estudiantes con el sistema –y, así, las trayectorias educativas– parece haber sido clave a la hora de resolver la tensión entre lo sanitario y lo educativo”, señalan los autores. la diaria conversó con Alarcón y Julia Pérez, oficial de Educación de UNICEF, sobre el retorno de los estudiantes a los salones y qué aprendizaje dejó eso en Uruguay que se pueda transmitir a otros países de la región.

Teniendo en cuenta la situación de los otros países donde trabaja UNICEF, ¿qué evaluación hacen en la región sobre el proceso de reapertura de los centros educativos uruguayos?

Julia Pérez: A nivel regional lo que está pasando en Uruguay llama mucho la atención positivamente. Tuvimos una situación más relacionada con la política general de control de la pandemia que ha dado resultados positivos; eso habilita que a nivel educativo se pueda pensar ciertas estrategias. Hubo una articulación entre el sistema sanitario, el educativo y el asesoramiento científico, y hay que mirarlo en esa tríada. Más allá de esa situación sanitaria favorable, lo que se ha dado a nivel educativo se ve con mucho interés; nos preguntan cómo se está haciendo y por eso nos pareció importante hacer este estudio para relevar a nivel nacional lo que estaba pasando y mostrarlo a nivel regional e internacional como ejemplo, porque en relación a las recomendaciones más específicas que hace UNICEF, Uruguay ha podido garantizar una vuelta segura a clase.

El regreso a clase en Uruguay se caracterizó por ir avanzando en forma escalonada. ¿Qué evaluación hacen del proceso general que llevó adelante el país?

Pérez: En general, en el mundo, UNICEF ha impulsado la reapertura porque los riesgos en lo que respecta a vulneración de los derechos de los niños aumentan cuanto más tiempo estén cerradas las escuelas. En ese sentido, el que se haya vuelto a la presencialidad dentro de estos cuidados nos parece positivo. El caso uruguayo es interesante porque, a diferencia de otros casos del mundo, donde se planificó la apertura por grado, acá se comenzó por la ruralidad, considerando la densidad de población y las menores posibilidades de contagio, y también cotejando la conexión de los estudiantes. Se priorizó el retorno a las escuelas especiales y Aprender, hubo una priorización de cierta población expuesta a una vulnerabilidad mayor. Esto puede iluminar a otros países sobre cómo planificar el retorno, aunque fue algo ad hoc, específico para la situación del país.

Anahí Alarcón: La vuelta temprana desde la ruralidad es una característica particular del caso uruguayo y tiene un basamento en las condiciones sanitarias que incluye la no aglomeración. Pero más allá de eso, se volvió desde la ruralidad porque eran los estudiantes que tenían más problemas para sostener la virtualidad. Para el caso de Uruguay, lo que se estaba viendo en la etapa de virtualidad es que los más vulnerables estaban menos conectados, entonces el retorno a clases ayudaba a reducir la brecha, que igualmente va a tener algunas consecuencias.

En el análisis resaltan el rol que tuvo la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en la toma de decisiones.

Alarcón: Sí, aunque en las decisiones políticas no está sólo la ANEP; en la conducción del proceso de retorno están Presidencia, el Ministerio de Salud Pública y el Sistema Nacional de Emergencias. Ahora la toma de decisiones puede encontrarse más en el ámbito de la ANEP, pero en ese primer momento había un mapa de actores que aportaron a la lógica inicial. Eso favoreció el proceso porque había un esquema muy claro de conducción desde lo central hasta lo más descentralizado, y por otro lado hubo que hacer ajustes en el camino para hacer viables las decisiones políticas en el plano de lo técnico y operativo. Hubo una decisión muy relevante de la ANEP de generar unos niveles de descentralización que quizás el sistema no estaba tradicionalmente acostumbrado a aplicar, donde las direcciones de los centros tomaron muchas decisiones.

¿Hacer eso fue salirse de lo habitual para el sistema uruguayo?

Alarcón: Hay una distinción con respecto a cómo Uruguay venía tramitando los componentes técnicos. La ANEP tomó la decisión de centralizar las decisiones técnicas en consulta con los órganos desconcentrados, y así está explicitado por las autoridades. En la primera etapa, que fue la que miró este proceso, se consultó a los consejos desconcentrados y a las inspecciones técnicas y se canalizaron las decisiones por esa vía. Las instancias más descentralizadas con colectivos docentes no tuvieron lugar en este proceso más técnico. A la hora de consultar por eso a Planeamiento se planteó la herramienta de consulta a docentes y estudiantes mediante una encuesta para obtener elementos para pensar en esos componentes más técnicos y las estrategias programáticas a futuro.

De todas formas, hubo descentralización y libertad de los centros para adaptar las decisiones que tomaba el gobierno.

Alarcón: Dar autonomía y flexibilidad a los centros educativos fue una decisión política. Como está planteado en el informe, en ese contexto que responde a las condiciones de emergencia, la situación se transformó para que cada centro hiciera lo que podía y le resultara más pertinente y oportuno para las características de esa comunidad educativa. Por lo que recogimos, fue bien recibida esta autonomía, aunque hay que tener en cuenta distintos factores. En la medida en que las decisiones están recostadas sobre las direcciones de los centros, pero se cuenta con recursos diferenciales entre unos y otros territorios, la autonomía no se ejerce de la misma manera. Eso más bien es una alerta de que esto se generó en un contexto de emergencia, la priorización era recuperar el vínculo, pero para ir caminando hacia eso hay que acompañarlo de todo lo que sea necesario y de la flexibilidad de los dos lados del mostrador.

También señalan el trabajo integrado como una de las claves para el éxito. ¿Cómo se trabajó eso durante la primera etapa de presencialidad?

Pérez: Lo que pasó fue que la situación de emergencia obligó a hacer cambios sobre la marcha. Si había maestras que tenían cierto riesgo para concurrir presencialmente, pasaban a tener otro rol desde la virtualidad; ya no es que las maestras de clase tienen dos grupos distintos, sino que pueden trabajar desde diferentes lugares. Eso viene forzado por la situación, pero creo que es algo interesante.

Alarcón: En la primera etapa la integralidad se reflejaba en revisar los roles de los actores, así como en revisar los contenidos y ver cómo se generaba esta lógica de comunidad educativa, pensar el año en lógica de ciclos y aprendizajes y no tanto de materias y contenidos específicos. Había muchas experiencias distintas de integración en la etapa virtual. Como los contenidos se flexibilizaron y la prioridad era el vínculo, se trabajó en cómo integrar los elementos cotidianos de los hogares para abordar integralmente un contenido, por ejemplo, trabajar los sentidos, la matemática y la historia por medio de una receta. Los distintos recursos se desplegaron de las formas más creativas posibles.

Desafíos y voluntariedad en la vuelta a clases

¿Qué desafíos detectaron durante la primera etapa de presencialidad?

Alarcón: En ese momento inicial del retorno había desafíos operativos que iban desde la infraestructura de los espacios hasta el acceso del personal a los centros educativos. Hacia el final de esta primera etapa ya emergía como desafío el horario recortado, que implica un problema para la organización de las familias y su inserción laboral. Desde la lógica sanitaria, otro desafío han sido las contramarchas por brotes, pero en esos momentos el sistema educativo demostró agilidad para reaccionar, tanto en Rivera como en Treinta y Tres, donde se produjeron los primeros rebrotes.

Pérez: También hubo desafíos relacionados con cómo abrir las escuelas de forma segura. Que haya medidas de distanciamiento físico, que se escalone el inicio y cierre de la escuela, así como los recreos, que se redistribuyan los grupos en diferentes turnos. En el caso uruguayo estas recomendaciones fueron cumplidas. También se logró abastecer de los elementos de limpieza, del alcohol en gel. Ahora se habla de otros temas, como la voluntariedad y el retorno, pero en un primer momento esos fueron los desafíos.

¿Qué rol jugó que la asistencia fuera voluntaria?

Pérez: En un primer momento, si la asistencia hubiera sido obligatoria se podría haber generado mucha resistencia y miedo. Habría sido muy difícil si no hubiera estado la herramienta de la voluntariedad. Obviamente la voluntariedad tiene que ir acompañada de estrategias para buscar y llevar a la escuela a los chiquilines que están en mayor situación de vulnerabilidad. Creo que esas dos cosas se dieron conjugadas: estaba la voluntariedad pero también había un énfasis fuerte de ir a buscar a la gente que lo necesitara.

¿Se debería volver a la obligatoriedad?

Alarcón: Eso ya no entra en la investigación que hicimos con UNIECF, pero mi opinión personal es que la voluntariedad tiene costos en términos de asistencia y que por más que no tomamos como desvinculado al que sigue trabajando de forma virtual, igual se genera una brecha innegable entre el que siguió sólo de manera virtual y el que comenzó a ir a la escuela. Lo que sorprende en el caso uruguayo es la respuesta en el inicio de la etapa presencial urbana; se podría esperar que fuera como la rural, en la que al principio fueron muy poquitos y se fue escalonando; pero en lo urbano, en especial en educación media, donde la decisión no sólo se recuesta en las familias sino en el propio adolescente, se esperaba menos presencialidad y hubo un salto al inicio. En el informe aventuramos que eso tiene cosas para decirnos sobre lo que significan los centros educativos para la socialización de los adolescentes, y esas otras valoraciones que hicieron que fueran en un 70% a los liceos. Después habrá que ver por qué la asistencia se quedó en esa meseta.

Pérez: También hay que ver cómo se está contando la asistencia, si se tiene en cuenta sólo la instancia presencial o también la virtual, la frecuencia de conexión. Creo que todos estos datos van a aparecer más claros a fin de año, cuando la ANEP pase raya a este 2020.