El proyecto Universidad Digital da herramientas a docentes para el uso de tecnología con una mirada crítica

Cualquier proyecto de investigación establece una hoja de ruta de actividades, que siempre puede presentar variaciones en función de las circunstancias de implementación. En 2019, un grupo de docentes de la Universidad de la República (Udelar) obtuvo financiamiento de un fondo conjunto de las comisiones sectoriales de Enseñanza y de Investigación Científica para un proyecto llamado “Universidad Digital: hacia una alfabetización crítica para la transformación de las prácticas de enseñanza”. El proyecto busca “explorar el diseño e implementación de modelos híbridos de enseñanza y aprendizaje en educación superior” y, a través de la promoción de una alfabetización crítica, “incentivar a los docentes de la Udelar en el uso de recursos educativos audiovisuales”. En ese entonces, todavía no había llegado al país una pandemia que impuso medidas de distanciamiento físico que llevaron la mayoría de los cursos universitarios al formato virtual.

Ada Czerwonogora, una de las integrantes del equipo, dijo a la diaria que la virtualización de la mayoría de las actividades de la institución hizo que el tema que aborda el proyecto adquiriera aún más relevancia y pertinencia. Su compañera Mariana Porta explicó que “la pandemia actuó como un acelerador de incorporación de tecnología en muchas áreas de la vida”, lo que al mismo tiempo es una dificultad y una oportunidad de aprendizaje.

Dijo que los recursos para afrontarla no son sólo tecnológicos o institucionales, sino que “el principal recurso es la comunidad de los otros docentes y de las personas que están experimentando”, que incluye a los estudiantes. Según explicó, es importante que los docentes puedan visualizar ese aspecto, que es clave a la hora de “unir fuerzas para tornar esto en una experiencia de aprendizaje, de creatividad”. Porta entiende que, en primer lugar, el actual contexto pone sobre la mesa a la enseñanza antes que a la tecnología.

“En este caso, porque no hay más remedio, pero no vamos a ser los mismos respecto del uso de tecnología si volvemos a tener la oportunidad de recurrir a la presencialidad total. Habremos vivido una experiencia muy fuerte de dependencia, integración y problematización de los usos de la tecnología, y será interesante vivirlo, registrarlo, reflexionarlo. Y esa es la intención del proyecto”, expresó Porta. Precisamente, la mirada crítica es uno de los componentes centrales de la investigación. Al respecto, Czerwonogora explicó que es necesario cuestionarse “sobre lo que implica la integración de las tecnologías y lo que hay detrás de ellas”, además de los efectos que tendrá sobre las prácticas de enseñanza y los aprendizajes logrados por los estudiantes.

No todo es lo que parece

Porta subrayó que los docentes universitarios, que están dedicados a enseñar disciplinas o temas y a realizar actividades de investigación o extensión, no siempre tienen la oportunidad, la fuente de información o el momento para preguntarse “qué tecnologías estoy usando, por qué estas y no otras, y también cómo, a propósito de qué y cómo las puedo usar mejor para mis propósitos educativos”. Al respecto, agregó que a menudo “se cae en la trampa” de pensar que “todo se trata de aprender usos” de la tecnología, es decir, saber “qué botón apretar o cómo configurar un foro”. Sin embargo, afirmó, “si abrimos el lente vemos que formamos parte de unas interacciones con tecnología en las que tenemos instituciones, profesionales y usuarios” con “enormes implicancias, políticas y económicas respecto de temas de desigualdad, de seguridad, del manejo de los datos, de los que el docente es responsable”. Desde el equipo investigador se entiende que los usos de la tecnología dependen, en primer lugar, de las decisiones docentes, que “tienen que ser informados”, señaló Porta. Ello implica que en cada caso debe conocerse la tecnología más allá de sus posibles usos, lo que incluye saber “quiénes son los proveedores de los servicios tecnológicos, qué intereses tienen y qué beneficios y potenciales perjuicios están detrás de los diferentes usos”. “Es un proceso que requiere alfabetización, pero en un sentido de ciudadanía digital”, concluyó.

Czerwonogora rescató la trayectoria de trabajo en este tema del Programa de Entornos Virtuales de Aprendizaje (Proeva) de la Udelar, que también implica “una apuesta muy fuerte al software libre”. “Quienes integramos el proyecto hemos trabajado en conjunto con Proeva en un montón de instancias, también siguiendo estas líneas con las decisiones en materia de tecnología. En el marco del proyecto, todo esto aporta al concepto de ‘universidad digital’, pero entendida desde la perspectiva de lo que se hace acá, con lo latinoamericano”, explicó.

La investigadora agregó que desde antes de la pandemia en el mundo existe un movimiento dominado por “una visión anglosajona” que ve un negocio en la incorporación de las tecnologías digitales a la universidad, que, entre otros aspectos, implica ver “al estudiante como un cliente”. A través del proyecto de investigación se busca construir “un modelo que sea nuestro, más asociado a la idea de universidad que tenemos: pública, cogobernada, con arraigo y con ideas propias de nuestra parte del mundo”.

Investigación acción

El proyecto se inscribe en la perspectiva metodológica de la investigación acción, que, al mismo tiempo que conocer una determinada realidad, busca transformarla. Según Porta, una de las ideas centrales de esta forma de trabajo es la reflexión sobre la acción, que alimenta a la propia práctica. Además, mencionó que en este caso el objeto de estudio no se despega del investigador de una manera irreconciliable, sino que ocurre todo lo contrario. “Existen momentos para actuar, también para reflexionar sobre lo actuado y volcarlo en un nuevo ciclo de acción”, resumió. Porta detalló que trabajar de esta forma requiere pensar metodologías de organización de la participación a través de modelos en los que el investigador no tiene un rol protagónico y central. Por el contrario, la idea es promover “un espacio que haga lugar a las prácticas y al momento de la reflexión y la problematización sobre ellas”.

Porta señaló que cuando los docentes tienen la oportunidad de reflexionar sobre sus prácticas y las de sus colegas en un ámbito en el que se pueda compartir, “los resultados son sorprendentes en cuanto a lo fructífero y lo novedoso”. “Ahí la comunidad se vuelve generadora de nuevo conocimiento, que lo vuelca a la misma comunidad y eso se puede volver un producto” en el que se registren los hallazgos, señaló. Porta hizo énfasis en que la generación de comunidades educativas abarca más que una red, ya que no implica sólo mantener el contacto, sino también interactuar y producir. “Los participantes se escuchan y elaboran sobre lo que el otro aporta”, ilustró.

Por su parte, Czerwonogora agregó que las comunidades de personas que tienen intereses comunes y comparten la idea de resolver problemas vienen del ámbito de las organizaciones y luego fueron tomadas por la educación. En suma, la investigadora consideró que este tipo de abordajes son exitosos en ese campo porque, “en general, la tarea del docente es bastante solitaria, está dentro de las paredes del aula y muchas veces no tiene esos espacios de contacto” para poner en común.

Apertura

Esta forma de trabajo tiene un antecedente próximo para la mayoría de los integrantes del grupo de investigación, que fue el proyecto Praxis, en el que trabajaron en conjunto con docentes de todo el país. Otra de las líneas de continuidad con el trabajo de ese proyecto es la apelación a herramientas de ciencia y prácticas educativas abiertas. “La idea es que lo que se va haciendo y las reflexiones que generen sean abiertas al resto de la comunidad educativa que se interese. Lo que se comparta va a ser visible y accesible a quienes están ‘por fuera’ de esos momentos de interacción específicos”, explicó Czerwonogora. De esa forma, el equipo de investigación espera que estos procesos y discusiones “permeen” e “inspiren a que otros equipos se pongan a pensar en estos temas”, además de que el conocimiento que se va generando llegue directamente a la comunidad, más allá de las vías más tradicionales de difusión de resultados, como la publicación de artículos académicos.

Un aspecto clave para la generación de comunidades y espacios de reflexión es la generación de cursos en los cuales se abordan estas temáticas. Por ejemplo, actualmente están en desarrollo dos de estos cursos; uno es “La enseñanza en nuevos escenarios: clase invertida y ambiente audiovisual”, que busca generar reflexión para el diseño e integración de la tecnología para la enseñanza universitaria. El otro se llama “Rediseñando la universidad digital” y apunta a brindar elementos para conceptualizar las principales transformaciones en el marco de la enseñanza y el aprendizaje en línea en condiciones de emergencia.

En este último caso, Porta explicó que el curso otorga herramientas al docente para repensar cómo está dando en forma virtual el curso que antes daba en forma presencial y cómo lo hará cuando el tránsito por los edificios universitarios se normalice. En particular, mencionó que es interesante pensar qué quedará después del período de trabajo exclusivamente virtual, en particular, por “cómo cambian las nociones de qué es aprender, qué es enseñar, y de cuáles son los roles de estudiantes y docentes”.

También apuntó que resulta clave “ver qué rol juegan los recursos, cómo podemos producirlos, cómo se maneja nuestra capacidad de generar recursos educativos y cuánto vale eso en el contexto de nuestra vida académica”. En este caso, originalmente el curso estaba pensado únicamente para docentes del Centro Universitario Regional (Cenur) Noreste, pero dada la alta demanda decidieron abrirlo a docentes en general. Porta contó que incluso había quienes consultaban sobre si podían hacerlo aunque no tuvieran tiempo de estar en todas las instancias sincrónicas o no obtuvieran créditos a cambio. “Eso te habla de interés y necesidades”, resumió, y agregó que esta demanda se dio en un momento del año que es complejo para los docentes, ya que coincidió con el inicio de cursos.

La Udelar en pandemia

Consultada sobre cómo los docentes de la Udelar están enfrentando la pandemia, Czerwonogora consideró que existe una “gran avidez”, que se siente “que hay que hacer algo y estar lo mejor formados posible”. Para ilustrarlo, mencionó que las inscripciones a las instancias de formación que está desarrollando el equipo de investigación han superado las expectativas, más allá del cansancio por la sobrecarga de trabajo que la virtualidad ha implicado para muchos docentes.

Porta, que trabaja en el Cenur Noreste, mencionó que antes de la pandemia dicho servicio ya tenía buenas capacidades de trabajo virtual por la dinámica de trabajo en el interior, donde “la tecnología ha sido un facilitador de llegada de las propuestas de formación a territorios lejanos”. En suma, mencionó que los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en muchos casos no eran utilizados únicamente como repositorios de materiales, sino que muchos docentes los consideraban “un espacio de interacción, de producción y de instancias de enseñanza”. Por ejemplo, señaló que las videoconferencias eran utilizadas de manera “bastante intensa”.

De todas formas, Porta señaló que en la Udelar existe una gran heterogeneidad de situaciones y los docentes tienen “distintos niveles de competencia en el uso, en la integración y en el interés por comprender qué rol pueden jugar las tecnologías”. En ese contexto, valoró que es posible “aprender de los que más saben, de los que más se interesan o de los que más lo han experimentado”. De esa forma, “puede haber un efecto derrame”, para lo que la formación de comunidades es fundamental, según la investigadora. En esa línea, planteó que, pese a que no tomen un curso al respecto, “es enorme la cantidad de gente que de pronto le pregunta a un docente conocido qué es lo que está haciendo o cómo solucionó una determinada situación”.

Czerwonogora coincidió en que el desarrollo previo de los EVA en la Udelar hizo más fácil la transición hacia la virtualidad total. De todas formas, aseguró que la situación generada por la pandemia implicó un cambio importante “en el día a día de la enseñanza” y en la forma en que “los estudiantes viven el proceso de aprendizaje”. Según detalló, en el servicio en el que trabaja, la Facultad de Enfermería, antes de la llegada de la covid-19 al país también se aprovechaban los recursos virtuales. Por ejemplo, mencionó la realización de clases sincrónicas a través de la herramienta para videoconferencias Big Blue Button (BBB), que está integrada a los EVA desde hace tiempo, aunque desde estas plataformas también se puede acceder a Jitsi. Según Czerwonogora, uno de los mayores desafíos fue repensar los mecanismos de evaluación para que fueran virtuales, algo en lo que muchos cursos también tenían un camino previamente recorrido.

¿Alternativas a Zoom?

A título personal, la investigadora manifestó dudas sobre la estrategia que tomó la Udelar el año pasado cuando se pasó a la virtualidad, ya que rápidamente se apeló al uso de la plataforma Zoom. Según fundamentó, esto “rompió con todo un modelo que venía desarrollándose desde el Proeva, con el trabajo en formatos de software libre”.

“Entiendo que se trató de dar una solución rápida, pero si se hubiera trabajado más fuerte incorporando equipo informático humano para resolver los problemas y generar mayor capacidad de lo que era el EVA original, quizás se podía haber brindado una respuesta un poco diferente y que continuara la línea de lo que se venía haciendo. Sé que se hizo un gran esfuerzo y que la universidad fue pionera, hizo un trabajo increíble y prácticamente todo el mundo pudo seguir adelante con el dictado de las clases, a costa de mucho esfuerzo de los equipos docentes. Más allá de todo esto, yo hubiera hecho algunos cambios en las decisiones que se tomaron en su momento, en cuanto a qué tipo de plataformas utilizar”, opinó. En concreto, mencionó que hubiera sido mejor fomentar el uso de plataformas como BBB y no pagarle a Zoom desde un principio.

Por su parte, Porta señaló que ante plataformas que permiten hacer videoconferencias web muchos docentes tienen la ilusión de que podrán replicar lo que ocurría en el aula. “Pronto el mismo docente empieza a ver que eso no ocurre de la misma manera, no es lo mismo la vivencia, la reacción de la gente, el tipo de comunicación que se genera, el involucramiento del cuerpo. Por eso nosotros creemos que hay que ir más allá de esa respuesta inicial y rápida de proveer masivamente posibilidades de uso de videoconferencia. Es una herramienta más, frente a la cual hay que hacerse muchas preguntas, entre ellas cuál usamos, cuál no y por qué”, señaló. Según la docente, en este contexto es necesario “volver a pensar en la enseñanza preguntándonos sobre las herramientas que tenemos y pensar en qué aporta cada una”. Para Porta es posible “lograr lo mejor de dos mundos” y, por ejemplo, mencionó que “en algunos tipos de modelos híbridos de enseñanza la tecnología también puede existir dentro del aula presencial”. “No hay una contraposición entre presencia y virtualidad”, concluyó.

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