Este martes, en la Sala Camacuá de la Asociación de Bancarios del Uruguay, se realizó un conversatorio académico titulado “La formación en educación amenazada”, organizado por la Coordinación de Salas Nacionales por departamento académico del Consejo de Formación en Educación (CFE).

“Estructura académica y perspectiva universitaria”, “Currículum por competencias” y “Didáctica práctica y rol docente” fueron los títulos de los temas que cuatro docentes expusieron: Gabriela Martínez, Anahí Laroca, Nirian Carbajal y Cristina Ochoviet.

Según evaluó en su cuenta de Twitter el presidente del Sindicato de Docentes de Formación en Educación, Líber Romero, las exposiciones fueron “una muestra del nivel de profesionalidad y experticia que las autoridades de la enseñanza desconocen y/o subestiman”. Asimismo, aclaró que están “dispuestos a debatir públicamente los contenidos de la reforma y su proceso de implementación”.

Basada en diversos autores, Carbajal hizo referencia a la educación por competencias, en el marco de la reforma educativa que la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) establecerá en 2023 y que dentro de su malla curricular trae a la enseñanza por competencias como cuestión central.

Según mencionó, en un primer momento se hablaba de un modelo “enciclopédico” de la educación, que “tenía la carga de los contenidos” y que “marcaba un rumbo demasiado racional hacia el progreso y qué será el camino de la humanidad”. Carbajal delineó que luego llegó el modelo “tecnocrático”, con un fuerte énfasis en “los objetivos”, “el planeamiento”, “lo evaluable” y, por tanto, puso foco en “las conductas y que se logren efectos en los sujetos”. Este modelo, sin embargo, “estaba en una versión avanzada del capitalismo” y comenzó a debilitarse.

Es entonces cuando aparece la enseñanza por competencias, que “implica centrarse en una versión del sujeto que se refiere al capital humano, por la que ya no importan los conocimientos ni elementos tecnocráticos en sí mismos, sino que el sujeto es valioso porque sabe resolver situaciones”, según resumió. “A partir de ese logro va a ganar autoestima y responsabilidad en esa capacidad de resolver problemas”, narró.

Para Carbajal, este modelo aparenta ser una “versión supuestamente avanzada”, como “una luz que brilla muy fuerte”, pero en realidad no se muestra “qué sombras” hay detrás de las luces. En ese sentido, hizo referencia al planteamiento de que las competencias “confunden conocimiento con información”: “Tiene un valor de cambio, de mercancía, y presentan al conocimiento completamente descontextualizado”. Por otro lado, dijo que esta forma de enseñanza también está atada a un “aprendizaje de manera estandarizada” con una continua evaluación.

En otro orden, la docente hizo referencia a los documentos de la transformación que les llegaron como marco curricular, y dijo que pareciera que todo es “un mundo maravilloso”, pero hay varios conceptos importantes que no aparecen o lo hacen de forma muy escasa. Ejemplificó que nunca se define a la “democracia”, que “derechos humanos” casi no se menciona, que no aparece “justicia” ni “injusticia” y que “desigualdad” sólo está una vez. Por otra parte, Carbajal evidenció que “‘equidad’ aparece en exceso” y que “conocimiento” se muestra “bastante menos” que “competencias”. La docente enfatizó en que “los saberes digitales” son los que están mencionados en más ocasiones y que las ciencias humanas, sociales y naturales “son saberes inexistentes, ni siquiera se construyen como elementos o componentes a tener en cuenta en la formación”. Según agregó, tampoco tiene espacio lo “pedagógico”, “psicológico” o lo “antropológico”, entre otros saberes.

Para Carbajal, lo que denotan los documentos es que los docentes no son “interlocutores válidos” y que la docencia “está totalmente desvalorizada”. Asimismo, consideró que el conocimiento tan solo “cumple el rol instrumental”. “La formación en educación se merece una institución que contenga la discusión del conocimiento, como sería una Universidad de la Educación autónoma, pública, cogobernada y participativa”, finalizó.

La didáctica práctica en el CFE

Ochoviet expuso sobre la “didáctica práctica” y el “rol docente”. En ese sentido, aseguró que “una de las grandes fortalezas de los planes de preparación de profesores en Uruguay ha sido y es la formación en lo que se denomina la Unidad Didáctica Práctica”. A continuación, esbozó reflexiones sobre un documento elaborado por el CFE, titulado “Didáctica y práctica en la formación de los profesionales de la educación en Uruguay”. Según manifestó, dicho texto “da pie a la formulación de una nueva propuesta formativa que aparece difusamente fundamentada”.

La docente enumeró dos principales “debilidades” que visualizó en el documento: por un lado, “la intención de unificar la visión institucional de lo que aparece denominado como didáctica” y, por el otro lado, “la falsa oposición entre cursos orientados a la enseñanza o hacia el aprendizaje”.

Respecto del primer punto, Ochoviet señaló que el propósito de instalar una “única perspectiva de didáctica en la institución” no se adecúa con “las características de lo universitario”, ya que allí es justamente donde “conviven distintas perspectivas”, además de que también se busca formar “desde el desacuerdo”.

Sobre el segundo punto mencionado como una “debilidad”, Ochoviet precisó que “la planeación de la enseñanza en la didáctica práctica se piensa con el objetivo de promover aprendizajes, por eso se consideran las ideas previas de los alumnos”. También “se realizan encuadres curriculares”, entre otras cosas, “con el propósito de tener un panorama más claro de lo que podría suceder en el aula y anticipar qué dificultades y potencialidades podemos encontrar en los estudiantes de enseñanza media a la hora de enseñar un cierto saber”.

En tanto, resumió que “no se comprende” cómo el documento “concluye que la enseñanza que se promueve desde la didáctica práctica sólo piensa en los contenidos a enseñar y cómo transmitirlos”, ya que, para Ochoviet, es “todo lo contrario”. En concreto, dijo que “la enseñanza se diseña con base en la reflexión”, en “diversidad de fuentes que considera especialmente a los destinatarios de la enseñanza” y también en relación a la práctica, “para tomar las mejores decisiones y que el trabajo del aula sea rico y valioso”.

A modo de cierre, Ochoviet afianzó que “el documento posee grandes debilidades y amerita una revisión profunda”, y consideró que “ubica a la formación de profesores en un lugar muy vulnerable porque las decisiones adoptadas no fueron correctamente informadas”.