Si bien nació en Uruguay, Beatriz Diuk está radicada en Argentina desde hace muchos años, donde ha desarrollado su especialidad por la enseñanza de la lectura y la escritura, uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan los sistemas educativos en la región, más aún después de la pandemia de covid-19. Hace unos días estuvo en el país para participar en la Feria del Libro, donde presentó su último trabajo: Enseñar a leer y escribir, editado por Siglo XXI. Según la descripción del trabajo, se trata de “una guía práctica (y equilibrada) para orientarse en el barullo de la alfabetización inicial”. Sobre estos ruidos habló con la diaria y, entre otros aspectos, planteó la necesidad de adaptar las prácticas de enseñanza al contexto sociocultural de los niños, pero sin dejar de tener como norte la necesidad de mostrar otras realidades posibles. “Hay que reconocer la realidad como punto de partida, después hay que ofrecer otra”, planteó.
¿Cuáles son los principales desafíos de la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto actual, cuando circulan una enorme cantidad de textos?
Tenemos un problema del siglo XIX, si querés del siglo XX, que es la generalización de la alfabetización básica. A Uruguay le va mucho mejor que a la Argentina, pero aun así América Latina en general tiene niveles que no son los que desearíamos en términos de comprensión lectora y de dominio de las habilidades. Justamente, con tanto texto, además en formatos distintos, las habilidades básicas de lectura y de comprensión de los textos son más necesarias que antes. Hay nuevos modos de comunicar, pero se montan sobre la lectura y la escritura, no es que las dejan de lado, ya sea porque todos siguen siendo acompañados de escritura o porque hay un uso de un estilo de lenguaje escrito. Aunque se tramita por medios audiovisuales sigue siendo un modo de usar la lengua que no es el cotidiano. Necesitamos la lectura y escritura, contrariamente a ciertas ideas que circularon en algún momento en el sentido de que ya no hace falta. Sigue haciendo casi más falta que antes, porque los desafíos son mayores.
¿Cómo incidió la pandemia en estos aprendizajes?
Lo que vimos después de la pandemia casi no lo habíamos visto nunca, con niveles mucho más bajos de los esperados. Yo trabajo con muchas maestras en distintas provincias, siempre cualquier grado se caracteriza por una diversidad, solemos decir que hay tres niveles: los que les cuesta menos, los que van más o menos bien y los que les cuesta un poquito más. Después de la pandemia de pronto teníamos siete niveles diferentes. Sin una intervención sistemática a cargo de un profesional de la educación cada uno hizo lo que pudo y se generó una dispersión. Fue muy difícil trabajar con esos grados, porque había enormes desniveles. En función de las oportunidades que los chicos hubieran tenido o no de acceder a las computadoras, a la conectividad, de tener una familia que pudiera ayudar o no, había una dispersión enorme de desempeños que complejizó muchísimo la tarea docente.
En los lugares donde esto se está evaluando con más detalles sigue habiendo un desfasaje en el grupo más afectado por la pandemia, que son los más chiquitos, los que no tuvieron primer y segundo grado presencial. Son los grupos que más difícil están teniendo la recuperación de los aprendizajes. Se está haciendo mucho, en muchos casos se ha logrado mucho también, pero creo que va a haber que acompañarlos toda la escolaridad para que realmente puedan recuperar lo que se perdió, que fue serio.
En el libro planteás que uno de los grandes mitos es creer que aprender a hablar funciona con las mismas estrategias que aprender a leer y escribir, ¿a qué te referís?
Es una idea que se difundió mucho, ya hace varias décadas, pero que sigue muy viva en algunos en algunos grupos. La evidencia que se aportó para ello viene de estudios de hogares altamente alfabetizados, donde parece que los chicos aprenden naturalmente. En esos hogares hay muchísima tarea de enseñanza invisibilizada, mucho que los adultos hacen para que los chicos aprendan, hay una enorme cantidad de recursos desplegados a lo largo de una enorme cantidad de años. Si todos los chicos tuvieran muchísimos libros infantiles a su disposición, adultos altamente alfabetizados que les leen varios libros todas las noches, que les pueden enseñar las letras, que les muestran cómo y para qué se escribe a lo largo de cinco años, es cierto que la mayoría no necesitaría mucho apoyo escolar. Pero esa es la realidad de una minoría, la mayoría de los chicos, o porque no tienen esas condiciones privilegiadas o porque tienen alguna dificultad, necesitan ayuda sistemática de un docente para aprender a leer y escribir. Y es un mito muy importante, porque hace mucho daño: dejamos de enseñar bajo el supuesto de que los chicos tienen condiciones de vida que no tienen. Incluso, este planteo, que sale muy fuertemente de Estados Unidos, presupone una escuela con una serie de recursos que tampoco tenemos.
También planteás que los docentes parten de la base de que el ideal es incorporar las prácticas de lectura de los sectores más letrados y eso a veces choca con las realidades de los niños. ¿De qué manera conectar con lo que significan estas prácticas en las distintas familias?
Es cierto que la escritura no tiene la presencia en los hogares más vulnerados que tiene en los otros hogares, especialmente porque las familias no viven de leer y escribir, porque no han tenido la oportunidad. No estoy tan de acuerdo en que sea menos importante. No tienen los recursos, pero les importa muchísimo. Tal vez incluso más, porque ellos no se lo pueden dar a los chicos. Una familia que sabe que su hijo va a aprender a leer y escribir por el mundo en el que vive está menos preocupada por el tema. Las familias pobres están muy preocupadas, lo que no pueden hacer es darles ciertos recursos a sus hijos, pues son muy caros. En ese sentido, está muy bien pensar que como meta hay ciertas prácticas que son muy importantes, las metas de la cultura letrada, por llamarlo de alguna manera. Es algo que la escuela tiene que garantizar para todos los chicos, pero como punto de llegada, no como punto de partida.
El punto de partida tiene que ser tomar en cuenta la experiencia real de los chicos y enriquecerla, pero tomarla en cuenta. También reconocer que tal vez hay otras formas que circulan en la familia, que son tan interesantes para ser incorporadas al aula como las de lo que se suele llamar la cultura letrada. Hay que reconocer la realidad como punto de partida, después hay que ofrecer otra.
En el libro hablás de la importancia de trabajar con el sonido de las palabras y las letras, ¿qué tan clave es en el proceso de aprendizaje?
Históricamente se pensaba que aprender a escribir es un tema visual -reconocer letras- o manual -trazar las letras-, y el gran quiebre que se produce a fines de la década del 80 es la comprensión de que aprender a leer y escribir no es un tema gráfico ni visual, es un tema lingüístico. Depende de una cierta capacidad para analizar nuestras propias palabras, para reconocer cada sonido que las forma. Para un adulto esto es incomprensible en algún punto: si yo digo mesa, ¿quién puede no saber que hay cuatro sonidos? Los chicos no alfabetizados, que piensan que “mesa” tiene dos sonidos: me-sa. Son los sonidos más naturales al hablar, pero “mesa” tiene cuatro sonidos o fonemas, que son la unidad de escritura en nuestro sistema alfabético. Si yo no encuentro el fonema en la palabra, ¿cómo sé qué letra poner?
Esto, que es llamado conciencia fonológica o si se quiere fonémica, para ser más específicos, es uno de los grandes aportes de la psicología cognitiva a la comprensión del aprendizaje de la lectura y la escritura. Lo que yo agrego en el libro es la que creo es la mejor manera de enseñar a desarrollar la conciencia fonológica, que es analizando palabras para poder escribir. No con ejercicios sueltos, desvinculados, no con los chicos diciendo “aaaa” o “eeee”. Analizar la palabra para poder escribirla, en ese proceso se desarrolla de la mejor manera esta capacidad de análisis de los sonidos, que es clave para que puedan aprender a entender cómo funciona el sistema de escritura.
¿Entonces tiene sentido enseñar las letras?
Eso es un enorme debate, porque, de nuevo, la escuela ha mirado mucho a los grupos que tienen más recursos y poco a los que no. Por lo menos algunos sectores han hecho eso, no todos. Hay maestras que están todos los días en la trinchera con los grupos más vulnerados. Básicamente, se planteó que no hace falta enseñar las letras. Es cierto que si un chico desde que nace está rodeado de letras no necesita que la escuela venga a enseñárselas y está muy bien que a ese chico no se le enseñen las letras. El problema es creer que lo que él fue haciendo cómodamente a lo largo de cinco años mágicamente los otros lo van a hacer en dos meses. Si llegué a primer grado con poco conocimiento de las letras, necesito que me las enseñen, si no, no las aprendo. Esta es una de las razones por las cuales creo que estamos teniendo tantos problemas con la alfabetización, venimos proponiendo ideas que a quienes venimos de un cierto sector social muy alfabetizado nos parecen muy razonables, pero que dejan afuera a los que vienen de otros sectores sociales.
Otro de los temas que preocupan y ocupan a muchos docentes es la ortografía. ¿Cómo debe pararse una maestra en las etapas iniciales de escolarización?
Hay cierta idea de que la ortografía es una molestia irrelevante y de que en realidad no importa mucho, porque, total, tenemos procesadores de texto. Y esto no es cierto, es no entender el rol de la ortografía en la adquisición del sistema de escritura. Primero, los procesadores de texto no corrigen todo. Segundo, por ahora en América Latina escribimos mucho a mano, especialmente en el sistema educativo. La idea de que todo va a pasar por la computadora no se ha verificado. Tenemos amplios sectores de nuestra población que no tiene computador. De nuevo, es la misma invitación que yo hago a ampliar la mirada, no a los sectores más pudientes, sino al conjunto de nuestras sociedades.
Además, hoy sabemos que la ortografía se relaciona con la automatización de la lectura. La ortografía tiene que ver con saber qué letras forman una palabra, se asocia con tener una representación de esa palabra en nuestra mente y eso nos permite automatizar la lectura. Lo estoy simplificando mucho, en el libro lo explico con más detalle. Entonces, la mala ortografía suele correlacionar con un proceso de adquisición del sistema que no está terminado de resolver, que se suele asociar con baja fluidez. Salvo en algunos casos de gente que lee mucho y muy bien y aun así no lo logra, que no son la mayoría, la buena ortografía es una parte integral del dominio del sistema de escritura.
¿Hay que corregirla o no?
La ortografía tiene que ser un tema en la escuela primaria, desde primer grado. Que sea un tema no quiere decir que yo voy a sancionar ni voy a escribirle en rojo, ni voy a tachar, ni le voy a bajar puntos. Tiene que ser un tema en términos de que la maestra cada vez que escribe, por ejemplo, un texto y coordina con los chicos su estructura señala cuándo hay un desafío ortográfico y cómo ella lo va a resolver. Es algo de lo que tiene que hablarles a los chicos todo el tiempo, hay que tener un plan de expectativas respecto a qué desafíos ortográficos los chicos tienen que manejar primero y cuáles después, porque sabemos que hay desafíos ortográficos que tienen reglas y otros que no. Tenemos que saber qué queremos que sepan los chicos de primero, los de segundo y los de tercero, y lo que tenemos que hacer es generar situaciones, porque los chicos después no vuelven sobre esto. El problema no es corregir o no corregir, el problema es enseñar o no enseñar.
¿Cómo afecta al aprendizaje cuando la lectura y la escritura quedan atadas a la evaluación y no se fomenta que lean y escriban con otros fines?
A mí lo que me preocupa es cuando no tenemos claro cuándo estamos enseñando y cuándo estamos evaluando. No tengo nada en contra de la evaluación, más bien todo lo contrario. Por ejemplo, leer un texto y después hacerles preguntas a los chicos, eso no es enseñar, eso es evaluar. Yo no estoy enseñando comprensión ahí, estoy evaluando si comprendieron. Enseñar comprensión es otra cosa. Por un lado, queremos no evaluar a los chicos, pero por otro lado estamos evaluando todo el tiempo: escriban para que yo les ponga una nota. Eso uno lo puede hacer cada dos o tres meses. Todo el resto del tiempo la escritura tiene que tener otro contexto, escribir porque queremos aprender a hacerlo, porque tenemos una historia que queremos contar, o porque tenemos algo que queremos comunicar.
También es cierto que hay muchos ojos puestos sobre los docentes y lo que hacen en el aula, y que si yo mando a la casa un cuento que no está perfecto, sin las correcciones, puedo tener un problema con las familias. Algunas escuelas logran explicarle a la familia que esto es un proceso, que no todos los problemas de un texto, especialmente de los más chiquitos, se pueden señalar al mismo tiempo, porque los chicos no los pueden procesar. Cuando las familias lo entienden es bárbaro, porque se genera una sinergia muy interesante, pero hay escuelas donde esto no se puede hacer. Entonces, que los textos no vayan a la casa, que vayan al final para que la familia vea el proceso una vez que sucedió. Ahí les explico a las familias la lógica que hay por detrás. Hay que estar todo el tiempo generando la mejor estrategia posible, tarde o temprano necesitamos que las familias entiendan que un texto de un chico de segundo grado nunca va a ser perfecto.
¿Cómo puede llegar a incidir la inteligencia artificial en estos procesos?
Es muy difícil, porque no soy un especialista en el tema, mucha gente lo está pensando específicamente. Estamos en un momento de cambios profundos, que a la educación la desafían todo el tiempo. Lo único que tengo claro es que ni el amor ni el terror son recomendables para encarar esta situación. Es decir, recurrir a los expertos, probar, evaluar, intentar, mirar, ver qué pasa. Ante una realidad que cambia todo el tiempo tenemos que asumir cierta actitud de investigadores, porque no creo que nadie tenga respuestas todavía. Tenemos que tener una actitud de búsqueda, de exploración de recursos. Me sale la investigadora: leo a los que saben, diseño pruebas, evalúo, reviso y cambio. No se me ocurre que haya mucho más ante un contexto que no va a parar de desafiarnos. El mundo está cambiando y estamos viviendo ese cambio todos los días. Ni aterrarse ni fascinarse, sino tener una actitud de pensamiento crítico e investigativo. De ahí vamos a ir encontrando soluciones provisorias, porque los chats van a seguir cambiando también. Es enormemente complejo y tampoco puede querer en manos de cada docente en particular, acá tiene que haber grupos dentro del gobierno de la educación que empiecen a ayudar a pensar estas cosas, que apelen a los especialistas, gente que sabe mucho y que está encarando el tema, pero también pedagogos y también docentes de aula. Pensar qué hacemos con esto colectivamente.
¿Qué rumbo tomó el programa Derecho a Aprender a Leer y a Escribir (Dale!), que desarrollás en Argentina para enseñar a leer y escribir?
Por un lado, Dale! tiene vida propia, nosotros seguimos capacitando gente interesada que lo implementa en su lugar de trabajo. En lo personal yo me volqué hacia el acompañamiento a distintas provincias en la Argentina para el desarrollo de políticas de alfabetización para todos los chicos del primer ciclo, porque acá ya no era un problema como el que aborda el Dale!, que trabaja con uno, dos, tres o cuatro chicos que se quedaron atrás, pero después de la pandemia eran grados enteros con muy bajo nivel de desempeño. Lo que estamos haciendo es trabajar con gobiernos provinciales ayudándolos a diseñar políticas de alfabetización, que muchos estados ya venían planteándose como una necesidad antes de la pandemia, pero se reforzó enormemente a partir de la pandemia. Trabajamos muy fuertemente con primero, segundo y en algunos lugares con tercer grado, para tratar de promover una enseñanza más sistemática, más organizada, con los mejores materiales posibles, para tratar de fortalecer las oportunidades.