Después de desarrollarse durante años en el campo que cruza a la educación con las ciencias cognitivas, el académico Mario Carretero se ha especializado en la enseñanza de la historia. De eso dan cuenta sus últimas publicaciones y los proyectos de investigación que dirige. Uno de ellos está alojado en la página web pensarlahistoria.com, que forma parte de un proyecto más amplio llamado Making Histories, y junto con su equipo se proponen producir materiales de apoyo para docentes, que están disponibles de forma gratuita. En particular, se ha interesado por los aportes que pueden dar herramientas audiovisuales y digitales dentro del aula.

Hace algunos días estuvo en Uruguay para presentar su último libro, Históricamente (2024, Sigloveintiuno), en el Instituto de Profesores Artigas y, en ese marco, habló con la diaria sobre el desarrollo del pensamiento histórico y los aprendizajes profundos, el desafío que implica el abordaje del pasado reciente en el aula y del rol que juega la evaluación, entre otros temas.

En el libro planteás que en los currículos de inicios del siglo XX la historia servía para formar ciudadanos fieles a los estados recientemente creados. ¿De qué manera esa concepción incide en la actualidad?

Se está dando una vuelta a esa posición de nacionalismo extremo, de xenofobia. Hace unos días, en la televisión española un reportaje señalaba que ya van por 150 estatuas de Stalin que Putin está reinstalando en Rusia. Las estatuas de Stalin se habían ido quitando una vez que se produjeron la muerte de Stalin y la revisión y la crítica a su proceso de dictadura, por el propio régimen comunista. Putin creó hace algunos años y ahora está a pleno rendimiento una oficina para producir, controlar y distribuir libros de texto de historia para la educación pública y privada de todo el país, con un control férreo sobre su contenido, donde se reinstala el papel de Rusia como gran origen político y nacional de muchos territorios que eran parte de la Unión Soviética.

En Estados Unidos está pasando algo parecido, ya lo empecé a analizar en Documentos de identidad (2008), donde ya empezaba este proceso de crítica a cualquier modernización o revisión de los contenidos históricos para hacerlos más historiográficos, más actualizados, menos nacionalistas. Esas posiciones en este momento están aumentando. He citado a Rusia y Estados Unidos como dos grandes países, pero podríamos hablar de otros lugares también.

¿De qué manera el desarrollo del pensamiento histórico puede servir para contrarrestar este tipo de concepciones y evitar repetir errores del pasado?

Con respecto a cómo la enseñanza de la historia puede ser más nacionalista o más inclinada hacia una visión abierta, inclusiva, reflexiva, hay una discusión en torno al qué enseñamos. Si bien está relacionado, otra cosa es cómo lo enseñamos, qué se hace en el aula. Durante mucho tiempo y lamentablemente todavía en algunos lugares, lo que se hace en el aula es básicamente repetitivo, memorístico –en el mal sentido de la palabra, porque la memoria es importante–. Básicamente, lo que el alumno hace es escuchar, copiar; el profesor lo único que hace es contar. No hay actividad cognitiva por parte del alumno ni de diálogo o acción cognitiva. El conocimiento procede en nuestra actividad; si leemos un libro y no lo resumimos, no lo subrayamos, no lo discutimos, no terminamos de comprender lo que dice.

La idea del pensamiento histórico es enseñar la historia pensándola. Que más allá de aprender una cierta cantidad de hechos, de personas, de datos, el alumno reflexione sobre ellos y los comprenda bien. También se trata de acercar la enseñanza de la historia a los desarrollos de la propia disciplina histórica. La historiografía es una ciencia social que avanza, que se transforma. Eso supone darle menos fuerza a la cantidad de contenidos que se enseñan. Ese ha sido otro de los problemas de la enseñanza de la historia: hacerla muy enciclopédica. El clásico ejemplo es enseñar desde la prehistoria hasta la actualidad. Hay un exceso de contenidos y ni al profesor ni al alumno les da el tiempo de dar eso de una manera que implique un pensamiento o una reflexión.

¿Qué importancia tienen los recursos pedagógicos a los que el docente puede acudir?

Nuestra cultura está cambiando y hoy, cuando, por ejemplo, vamos a hacer una visita a un país que no conocemos, ya no compramos una guía turística, vamos a Youtube. Lo visual está cambiando nuestra cultura, por no hablar de la importancia de Instagram o Tiktok. Se da una paradoja. Por un lado, los recursos que hay son inmensos y potentísimos. Un alumno puede aprender sobre un tema mucho más de una película que de un profesor hablando durante media hora, a veces de una manera aburrida para ellos. Lo audiovisual tiene una potencia enorme. Pero es necesario un proceso de selección, de orientación, de unir eso a una actividad didáctica bien armada, y eso muchas veces no es tan fácil. Hay una necesidad de que el profesor esté formado en el uso de esos materiales y también una necesidad de estructurar eso.

En todos los países del mundo existe una discusión sobre el uso de celulares y muchos profesores se quejan de que los chicos los usan en vez de atender la clase. Fijémonos qué paradoja, porque a través del celular puede venir una cantidad de información impresionantemente útil, pero depende de cómo se use.

En el libro también hablás de la necesidad de generar asombro en el estudiante, ¿qué se necesita para eso?

Uno de los problemas es que a menudo tendemos a presentar el pasado como si enseñar la historia consistiera en enseñar lo que pasó sin cuestionarlo y sin hacernos preguntas sobre por qué pasó, qué causas y consecuencias tuvo. Tiene más sentido acercarnos a lo que hacen los historiadores, que tratan de hacerse preguntas sobre cosas que no saben e indagan en posibles respuestas. Está muy bien acercar al alumno esa dialéctica entre pregunta y respuesta, porque representa al pensamiento histórico. El conocimiento nace de las preguntas y, de hecho, la historia está llena de preguntas cuyas respuestas no se saben. La sorpresa o la inquietud que pueden generar esas preguntas son un gran movilizador del conocimiento.

Algunos ejemplos: ¿cómo es posible que un partido absolutamente minoritario y extraparlamentario como el Nacionalsocialista de Hitler en pocos meses llegue al poder y desencadene el nazismo? ¿Por qué cayó el muro de Berlín? Una vez caído todo el mundo aplaude y se da por hecho que se iba a caer, pero si 15 días antes le hubiéramos preguntado a cualquier cientista político, hubiera respondido que era imposible. Lo mismo con la caída de la Unión Soviética unos meses antes. Ahí tenemos la sorpresa de llevar problemas históricos al aula. Esos problemas generan curiosidad y, al mismo tiempo, desnaturalizan el pasado.

Muchas veces pareciera que cosas terribles se dieron porque había una inclinación teleológica a que se dieran, cuando también podrían haberse dado de otra forma. Una parte de la historiografía, que se llama “historia virtual”, trabaja en eso. Por ejemplo, qué hubiera pasado si Hitler ganaba la guerra. Ese tipo de juegos mentales harían a la enseñanza de la historia más atractiva.

En el libro también hacés referencia a la necesidad de currículos menos nacionales y más regionales y globales, ¿eso se vincula con la no exaltación de nacionalismos?

Una cosa es que los currículos sean menos nacionalistas o xenófobos, que es una tendencia que hoy se está dando, como decía. Es más un tema político que histórico. No hace falta decir por qué no debería ser así.

Otra cosa es si los currículos deberían estar centrados en aspectos de la historia nacional. Yo propongo que eso merece la pena cambiarse. Hoy en día, el Estado nación ya no es el eje conceptual fundamental de la historiografía, como lo ha sido durante mucho tiempo. Eso está cambiando enormemente. Hoy tenemos una historia más bien de regiones, de América Latina, de la Unión Europea, de África, el eje está yendo hacia miradas más amplias. Eso se debe a que hay una gran conciencia de que las naciones hoy tienen un papel muy distinto que cuando surgieron. Las naciones son entidades políticas bastante recientes, tienen aproximadamente 200 años; a veces se cree que son la única forma de organizar la vida en el planeta y eso no es así. De hecho, hoy estamos asistiendo a una intensificación de entidades supranacionales, como la Unión Europea o el Mercosur. La economía, la política y las relaciones entre las naciones ya tienen un cuestionamiento mucho más interdependiente que lo que ocurría hace 40, 50 o 100 años.

La otra razón es que la historia como ciencia del pasado tiene objetivos muy importantes respecto a la vida de las sociedades y los individuos. ¿Cómo era el amor en el siglo XVIII? ¿Cómo eran las relaciones personales en el siglo XVI? ¿Por qué la mujer no ha podido acceder primero al voto y después a un papel en la sociedad? ¿Por qué los grupos minoritarios han estado marginados durante mucho tiempo? Todo esto afecta enormemente a la vida de las personas y sería muy interesante para los alumnos. Son temas que sería importante llevar a las aulas, porque conciernen a formar una ciudadanía más reflexiva, inclusiva.

¿Qué desafíos presenta el abordaje del pasado reciente, por ejemplo, de las dictaduras en América Latina?

En este tema hay una dialéctica muy fuerte entre memoria e historia. De hecho, la respuesta que dan las sociedades y las naciones al tratamiento de estas cuestiones en el aula es diverso. Por ejemplo, en España, con una guerra civil terrible, con cientos de miles de muertos y con un enfrentamiento durante tres años entre españoles y después de 40 años de dictadura franquista, durante cerca de 40 años ha habido una estrategia de amnesia. Y eso fue bastante aceptado por la mayoría de los partidos políticos, incluidos los partidos de izquierda, que sufrieron una gran represión. Sin embargo, después el tema se ha reabierto y hubo dos leyes de memoria democrática, una que se aprobó durante el gobierno de [José Luis Rodríguez] Zapatero y otra que se aprobó hace poco, durante el gobierno de [Pedro] Sánchez. Las dos leyes han sido controversiales.

Sin embargo, tenemos países como Chile o Argentina, donde en mucho menos tiempo el olvido se ha interrumpido. El Museo de Memoria y Derechos Humanos de Chile es excelente, es líder en estas temáticas en el mundo.

Es un tema complicado, que genera conflicto, e incluso aunque haya leyes aprobadas para que se traten esas cosas en la escuela, sigue habiendo contestación. Después de la aprobación de la ley en el gobierno de Zapatero, vino el de [Mariano] Rajoy y la dejó con financiamiento cero, no se pudo hacer nada. La ley aprobada por Sánchez también ha sido muy contestada por el Partido Popular.

Yo creo que tiene sentido llevar estas cosas al aula, porque la reflexión sobre estas cuestiones es problemática y conflictiva, pero es sanador para una sociedad, contribuye a entender qué le pasó. Creo que hay que tener mucha amplitud de miradas al presentar estos temas, mucho respeto por versiones distintas. Este es uno de los temas en los que va a haber una influencia de las actitudes de las familias. Hay que tener mucha actitud dialogante, en la que puedan expresarse diferentes posiciones, que es lo que tiene un valor formativo.

Hace unas semanas estuve en Japón para colaborar con la enseñanza de la historia reciente. He visitado el memorial de Hiroshima. El memorial es impresionante, tiene un conjunto de documentación grandísima sobre lo que ocurrió, es durísimo. Es obligatorio para todos los niños de Japón, que en algún momento de su escolaridad tienen que ir al memorial. Me impactó mucho que uno recorre todo el memorial, que tiene fotos, documentación, diagramas, videos, y básicamente lo que uno encuentra es qué ocurrió y cómo. Uno termina la visita, que dura unas tres horas, y en ningún lugar se explica por qué se llegó a algo tan terrible como tirar una bomba atómica sobre Hiroshima y a los tres días otra sobre Nagasaki. Para asegurarme de que no era yo el que no lo había visto, volví a entrar y, efectivamente, sólo en uno de los paneles hay cinco líneas dedicadas al porqué. Es decir, prácticamente no está. Si no transmito una reflexión sobre el porqué o por lo menos hago la pregunta, me parece que estoy ofreciendo una visión limitada.

Eso ocurre porque el contexto político en el que se crea ese memorial es un contexto en el que Japón sufrió una derrota militar, un ataque de una magnitud tremenda, pero cuando terminó la guerra Japón inició su reconstrucción con una ayuda muy importante de Estados Unidos y con un acuerdo político similar al que hizo con Alemania: perdieron la guerra, pero los primeros interesados en que ustedes se desarrollen somos nosotros, porque eso ayuda al equilibrio mundial. En Alemania se eliminó el Partido Nacionalsocialista, pero en Japón se mantuvieron el emperador y una cierta cantidad del establishment político. De hecho, durante décadas, el papel que Japón juega en la segunda guerra, aliado de los nazis y de Mussolini, no se presenta en las escuelas en ningún momento. Eso está cambiando recién ahora. Una persona de 50 o 60 años en Japón no tiene la menor idea de cuál fue el papel del país en la segunda guerra.

El porqué no está en la exposición porque para responder había que señalar la responsabilidad de Estados Unidos, que decide terminar esa guerra mediante la aplicación de la bomba, decisión que ha sido profundamente criticada en los estudios históricos. Esas cinco líneas que había en un rinconcito que casi no se ve dicen que Estados Unidos tira la bomba porque hacia el final de la guerra ya preveía que se iba a dar la Guerra Fría y por eso quería demostrarle a la Unión Soviética quién tenía el poderío militar en ese momento.

Llevar estos temas a la escuela permite entender por qué. Discutir sobre el porqué es lo que ayuda a una mejor comprensión de la historia. Pero no tiene sentido hacer una bajada de línea en temas que han sido muy traumáticos para diferentes sectores de la sociedad. Tender a ocultar sistemáticamente cosas no es bueno para una sociedad.

Ángela Bermúdez, de la Universidad de Deusto, está trabajando sobre el terrorismo de ETA en el País Vasco –el gobierno vasco aprobó una ley para llevar el tema a las aulas–. Ella cuenta que, pese a que ETA dejó las armas hace más de diez años, sigue siendo un tema muy controvertido. Sigue habiendo personas que justifican que ETA realizara actividades terroristas y muriera gente asesinada. Hay una novela, Patria, de [Fernando] Aramburu, que luego se convirtió en una serie, que refleja muy bien el conflicto. Es un buen ejemplo de cómo se puede tomar una producción audiovisual basada en una excelente producción literaria, donde se ve cómo había un conflicto que terminaba generando violencia, que en vez de detenerse se iba haciendo cada vez más fuerte, con una represión por parte del Estado que también era ilegal, se daba una guerra sucia. Desde el punto de vista educativo, llevar estos temas al aula es bueno.

Hay estudios en distintos países, como en Irlanda, que muestran que hay una tendencia por parte del profesorado a evitar estos temas, incluso aunque haya leyes que los sitúen en el currículo o leyes de memoria democrática. Muchas veces los profesores lo dejan para última hora y, entonces, se da muy rápido, o directamente prefieren no verlo. Una de las razones que dan es que les genera muchos conflictos con las familias o a veces incluso con sus propias convicciones. Hay profesores que se sienten muy a favor de una determinada posición y lo que hacen es no darlo en el aula.

Yo soy partidario de que se lleve al aula y que se vea en su complejidad.

¿De qué manera lograr un correlato entre la enseñanza bajo estos postulados y la evaluación de los aprendizajes, en un contexto en el que la inteligencia artificial [IA] plantea importantes desafíos?

Si optamos por una enseñanza de la historia que favorezca el pensamiento histórico, la evaluación tiene que ser sobre esa actividad cognitiva. Por ejemplo, en vez de preguntar por nombres o fechas, demos dos documentos o dos imágenes y tratemos de que el alumno compare por qué plantean cosas distintas. Hagamos una evaluación basada en la complejidad de las respuestas del alumno. Eso es perfectamente posible, hay mucha literatura disponible, no es algo que hay que inventar. Es cuestión de decidirse a implementarlo.

Respecto a la IA, tengo un artículo publicado recientemente sobre su uso en la enseñanza de la historia. Si me preguntan por las causas de la segunda guerra mundial, voy al ChatGPT y me las da perfectas, lo pongo en el examen y listo. Esto pone a la educación en una situación muy problemática. En el artículo planteo que mejor pensemos en las funciones que puede cumplir este recurso que está ahí, como están las producciones audiovisuales, y puede aportar, no lo desaprovechemos.

Lo que hice fue defender con ejemplos cómo se podría usar el ChatGPT con los alumnos, en vez de decirles que no lo hagan. Esa es la primera tentación que podemos tener los profesores, pero no va a ningún lado, lo van a usar; mejor enseñemos cómo usarlo para aprender. Analicé qué ocurre cuando me pongo a dialogar con el chat: le planteé un problema histórico al ChatGPT sobre la reconquista, la lucha entre los reinos cristianos y los reinos musulmanes en España. Me puse a dialogar con el chat y a tratar de desafiarlo. Si el alumno usa el chat para responder a un desafío en vez de copiar y pegar, creo que le puede dar muchas posibilidades para aprender.