El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) publicó junto con Unicef dos informes que dan cuenta de cuál es la realidad de la inclusión en los centros educativos en cuanto a niños y niñas de las escuelas públicas y privadas con discapacidad.

Uno de los estudios indaga sobre la trayectoria educativa de alumnos y alumnas con discapacidad de tercero y sexto año, identificados en Aristas Primaria en 2020, y el otro profundiza sobre los enfoques de educación inclusiva que realizan los y las docentes en las aulas en los mismos grados, tanto a nivel público como privado.

En el estudio “Trayectorias educativas de alumnos con discapacidad en Uruguay” se halló que de los niños y niñas identificados con discapacidad en Aristas Primaria 2020 que iban a la escuela pública en tercero y sexto grado, el 95,1% continuó vinculado al sistema de educación pública al año siguiente.

Sin embargo, la continuidad estudiantil en esta población desciende a medida que pasan los años: 91,4% en 2022, 89,9% en 2023 y 81,6% en 2024. “Esto muestra que en los cuatro años siguientes al relevamiento de 2020 la proporción de niños con discapacidad que continúa en el sistema educativo se reduce 13,5 puntos porcentuales con respecto a la registrada en 2021”, se concluye.

El informe también deja en evidencia que la desvinculación de alumnos sin discapacidad es notoriamente menor: “La vinculación entre 2021 y 2024 pasa de 95,9% a 89,7%, por lo que se reduce en 6,2 puntos porcentuales”.

Los datos que refieren a 2024 están marcados por un cambio de ciclo en el tránsito de los estudiantes por el sistema educativo, que también tiene inicidencia en la continuidad y desvinculación de los estudiantes: de acuerdo con lo esperado, quienes en 2020 estaban en tercer año de escuela, en 2024 cursarían primer año de educación media, y quienes en 2020 estaban en sexto año de escuela, cuatro años después debían cursar primer año de bachillerato. De acuerdo al Ineed y Unicef, los datos evidencian “las dificultades del tránsito interciclo” que se da tanto de educación primaria a media como del ciclo básico al bachillerato.

Por otra parte, identificaron que el grado de dependencia que tengan los alumnos con discapacidad influye en la vinculación al sistema educativo público: aquellos que tienen “discapacidad severa o muy severa” tienen más dificultades para sostener el vínculo con relación a aquellos “con un menor grado de discapacidad o con diversidad funcional”. Sobre este punto, en el informe se concluye que “la continuidad de las trayectorias educativas no sólo depende de la situación de discapacidad o de diversidad funcional, sino también del grado de discapacidad”.

Por otra parte, en los alumnos de sexto año se observaron diferencias en las interrupciones de la trayectoria educativa según los contextos de las escuelas: la interrupción es mayor para quienes “cursaron en escuelas de los contextos desfavorables y muy desfavorables y entre quienes reciben prestaciones sociales”. Según analizaron desde las instituciones, “esta asociación pone de manifiesto la dificultad en el pasaje de educación primaria a educación media para niños en situación de discapacidad y cómo se ve acentuada por la vulnerabilidad socioeconómica y cultural”.

De hecho, otro estudio publicado por Unicef en 2022 muestra que las familias que tienen algún niño o niña con discapacidad tienen mayor dificultad para llegar a fin de mes y también presentan un grado mayor de endeudamiento que los hogares con niños y niñas sin discapacidad.

Adaptaciones curriculares

“Adecuaciones curriculares y diseño universal de aprendizaje [DUA] en educación primaria” es el título del otro informe realizado por el Ineed y Unicef. En particular, se propuso “explorar qué entienden los docentes de aula por adecuaciones curriculares”, “qué tipo de ajustes realizan los maestros” y “conocer cómo se están adaptando los docentes al paradigma del DUA y si lo ponen en práctica”.

Entre otras explicaciones, ponen de manifiesto que el DUA se trata de “un modelo teórico-práctico para la enseñanza que propone un diseño curricular flexible que promueve la conexión entre los estudiantes y los diferentes componentes curriculares”. Asimismo, tiene como objetivo “reducir las barreras teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante de manera de que todos tengan las mismas posibilidades de acceder a los conocimientos”.

En este marco, uno de los principales hallazgos del estudio es que la mayoría de los docentes que fueron entrevistados “no se siente preparado para la aplicación del DUA”. A su vez, “algunos ni siquiera saben de qué se trata”, otros, “si bien tienen noción del concepto, no saben cómo aplicarlo, y otros realizan tímidos intentos de ponerlo en práctica”. A su vez, las adecuaciones para los estudiantes que lo requieren “se dan en algunas aulas”, pero en otras “no se realizan”. Esta realidad se vincula con una de las observaciones que pudieron realizar: “En los centros educativos que se visitó la formación de los docentes en la temática es un debe, así como también en los recursos que se les brindan para atender la diversidad en el aula”.

En estos casos, se encontraron grandes diferencias entre los centros educativos públicos y los privados. “Los centros privados entrevistados son los que están en mejor situación, ya que las maestras están formadas en DUA y dificultades de aprendizaje”. En suma, los colegios también “cuentan con apoyos institucionales varios: psicopedagogos, maestros de apoyo, psicólogos, recursos económicos y familias que les pueden brindar apoyo profesional fuera del aula para complementar el aprendizaje de los estudiantes dentro del centro educativo”.

En el informe destacaron que “la información sobre las fortalezas y dificultades de los alumnos en el sistema público no está sistematizada y no se transfiere año a año, salvo que los docentes sean conscientes de la importancia de ello y lo transmitan en forma oral o escrita (papel) al próximo docente a cargo”. De hecho, subrayaron la importancia de que los docentes registren en la plataforma Gurí –de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria– “la información sobre estrategias de trabajo utilizadas con los alumnos con discapacidad o necesidades educativas específicas para que el próximo docente disponga de esta información al año siguiente”.

Por otra parte, evidenciaron algunos indicadores que “ayudan a saber si las aulas son inclusivas o no”. Por ejemplo, identificaron que, “de las aulas observadas, las que se acercan más a un aula inclusiva son las que trabajan por niveles, ya que esta metodología se enmarca en el DUA”.

Otro de los indicadores refiere a la posibilidad que tienen los estudiantes de ayudarse unos a otros, trabajar entre pares y apoyarse para “alcanzar objetivos deseados”, dependiendo de la disposición de los asientos en el salón. Por último, la adaptación del “sistema de evaluación al progreso de los alumnos”, es decir, “asegurar que se respete la diversidad, incluso dentro de un sistema de evaluación oficial unificado”.

A modo de conclusión, aseguraron que, “salvo excepciones, los docentes adaptan algunos contenidos o utilizan algunas metodologías que intentan acercarse a las aulas inclusivas”, aunque aseguraron que “queda mucho trabajo por hacer”. Por último, enfatizaron en que “los ajustes razonables son muy importantes para los estudiantes con discapacidad, sobre todo en los contextos de evaluación y aprendizaje, ya que representan un derecho en cuanto a la equiparación de oportunidades, lejos de significar privilegios para algunos estudiantes”.