En diciembre ingresó al Senado un proyecto de ley presentado por el senador colorado Robert Silva, que propone instalar la “educación emocional” como política pública prioritaria. El texto es explícito: el artículo 1° “declara de interés público” la promoción, implementación, evaluación y desarrollo de políticas de educación emocional “en todos los niveles y modalidades […] tanto en el ámbito público como privado”, y ya se tramita en la Comisión de Educación y Cultura.
Dicho así, suena difícil de discutir: ¿quién se animaría a votar “en contra” de la educación emocional? Precisamente, por esa buena prensa conviene poner un freno y hacer una pregunta incómoda: ¿qué estamos haciendo cuando convertimos las emociones en objeto de legislación y política educativa?
El problema es que cuando el Estado legisla la educación emocional no está simplemente “habilitando el sentir”. Está definiendo qué emociones importan, cómo deberían expresarse, quién debe regularlas, cómo se enseñan y –sobre todo– qué problemas sociales se pretende resolver por esa vía. Y ahí se juega algo político de primer orden: la escuela deja de ser un espacio para comprender el mundo y transformarlo y se vuelve un dispositivo para adaptarnos mejor a un mundo desigual.
No es una hipótesis abstracta: hay antecedentes concretos en la región. En la provincia argentina de Corrientes, una ley de 2016 instituyó la “educación emocional” como contenido obligatorio en todos los niveles y modalidades, definiéndola como entrenamiento de “habilidades emocionales” y fijando un enfoque “salutógeno-educativo”, con comisión técnica multidisciplinaria y capacitación.
En Misiones, otra ley incorporó la educación emocional al diseño curricular de forma “sistemática y transversal” y creó una comisión transdisciplinaria con funciones de capacitación, diagnóstico y seguimiento institucional.
En Colombia, la Ley 2.503, de 2025, creó e implementó una Cátedra de Educación Emocional desde preescolar hasta media, definió el enfoque en términos de “competencias emocionales”, dispuso capacitación docente y habilitó asociaciones con entidades públicas o privadas para garantizar formación; además, impuso obligaciones de información a familias sobre metodologías y materiales.
Sí, se está legislando en esta línea y, cuando se hace, la educación emocional aparece como tecnología de gobierno: un set de competencias, capacitaciones, comisiones, diagnósticos, monitoreo.
Además, en Uruguay no es la primera vez: en 2024 se tramitó un proyecto que obtuvo media sanción en el Senado, pero no prosperó en Diputados. Aquel texto declaraba de “interés general” la promoción de la educación emocional y la definía como acción pedagógica orientada a “desarrollar habilidades” para reconocer, comprender y gestionar emociones, afrontar la adversidad e incluso “incentivar el rendimiento curricular”. Si no discutimos supuestos y salvaguardas, la agenda vuelve como consigna indiscutible.
La pedagoga argentina Ana Abramowski viene advirtiendo desde hace años que este giro –con distintos nombres: educación emocional, aprendizaje socioemocional, “habilidades blandas”– suele presentarse con aura “progresista”, pero opera con una racionalidad muy distinta. En su texto Legislar los afectos analizó un proyecto de ley argentino de educación emocional y planteó una hipótesis potente: la educación emocional funciona como una versión agiornada de educación moral, montada sobre la terapeutización de lo educativo.
En una entrevista reciente, Abramowski lo dijo sin eufemismos: la educación emocional puede ser “una propuesta conservadora bajo un manto de rupturismo”, porque se apoya en la “buena prensa” de las emociones, pero termina encorsetándolas como competencias evaluables y funcionales a la adaptación.
En su trabajo académico insiste en un punto clave: el problema no es que la escuela ignore afectos y emociones, sino reducirlos a pedagogías de… (de la felicidad, del bienestar, del control emocional) que simplifican lo educativo, lo despolitizan y lo vuelven una receta.
Desde ese marco, se pueden señalar cuatro riesgos muy concretos si se avanza hacia una educación emocional por ley en Uruguay.
1) Moralización sin decir “moral”
La educación emocional suele hablar el lenguaje de competencias, bienestar y autorregulación, pero con frecuencia introduce una grilla moral: conductas “adecuadas”, emociones “buenas”, respuestas “asertivas”, conflictos “mal gestionados”. La discusión ética –qué entendemos por vida buena, justicia, dignidad, conflicto social– se reemplaza por entrenamiento psicológico. Abramowski lo muestra con claridad: bajo la promesa de “prevenir riesgos”, se juzga y corrige.
2) Responsabilización individual de lo que es social
Cuando se promete que las emociones “resolverán” convivencia, violencia, frustración escolar, incluso empleabilidad, se corre el foco: de las condiciones de enseñanza, las desigualdades, la precariedad de vidas y territorios, a la capacidad individual de “gestionarse”. No es casual que el vocabulario se parezca al del coaching y el management: el estudiante (y también el docente) como “emprendedor de sí”.
3) Ajuste de la escuela a la demanda del mercado
La retórica de habilidades socioemocionales conversa demasiado bien con un mandato contemporáneo: formar sujetos adaptables, resilientes, flexibles, comunicativos –apropiados para un mercado incierto–. Esto no es educación integral; es gobernanza de subjetividades. Abramowski advierte que, en muchos discursos, el saber ser desplaza el debate por derechos, por ciudadanía, por conflicto democrático.
4) Protocolización y expansión tecnocrática
Cuando la educación emocional se formaliza por ley tiende a proliferar un ecosistema de capacitaciones, consultorías, instrumentos, evaluaciones, comisiones “técnicas” y diagnósticos “socioemocionales” (Misiones, Corrientes y Colombia lo muestran con distintos formatos).
No hay neutralidad: se habilita una infraestructura para intervenir sobre intimidades escolares –y eso abre, además, una puerta delicada a la privatización blanda (programas, paquetes, certificaciones) bajo el argumento del bienestar–.
Cuando el Estado legisla emociones no “humaniza” la escuela: decide qué sentir, cómo expresarlo y a quién responsabilizar por el malestar.
A esta altura conviene decirlo explícitamente: no se trata de defender una escuela “fría” ni de negar el sufrimiento, la angustia, el duelo, el miedo o la ira que atraviesan hoy a niñas, niños, adolescentes y equipos educativos. Se trata de otra cosa: de preguntarnos si la respuesta pública correcta es convertir la vida emocional en objeto legislado, con pretensión universal (“todos los niveles y modalidades”, “público y privado”) y con la ambición de que las emociones sean el atajo para problemas estructurales.
Conviene admitir un dato: metaanálisis internacionales muestran efectos promedio positivos de intervenciones escolares de aprendizaje socioemocional sobre habilidades, conductas y hasta rendimiento. Pero esa evidencia no justifica convertirlo en mandato legal difuso y universal: los resultados dependen de condiciones de implementación, enfoques no estigmatizantes y propósitos pedagógicos claros. Una cosa es trabajar vínculos y convivencia; otra es legislar competencias emocionales como atajo para desigualdades.
La alternativa, si de verdad hablamos de una agenda de derechos, va por otro lado: fortalecer condiciones materiales de enseñanza, equipos de apoyo con anclaje comunitario, dispositivos de convivencia que no reduzcan el conflicto a patología, formación docente crítica (no “recetas emocionales”), participación estudiantil real y políticas de cuidado que no culpabilicen a quienes quedan a la intemperie. Eso incluye trabajar afectos, sí, pero sin caer en la ficción de que sentir es un conjunto de “competencias” administrables.
Por eso, antes de votar consignas seductoras, sería saludable que el Senado –y en particular la Comisión de Educación y Cultura– se haga algunas preguntas básicas. Por ejemplo: ¿qué definición de educación emocional se adopta (y quién la define)?; ¿qué evidencia sostiene que legislar esto mejora aprendizajes o convivencia?; ¿qué efectos tendría sobre la autonomía pedagógica?; ¿qué lugar tendrán las familias, la formación docente y los equipos de apoyo?; ¿qué garantías habrá para que “evaluar” no se vuelva etiquetar, vigilar o culpabilizar?
En educación las palabras importan. Y cuando el Estado decide legislar sobre lo que sentimos, importan todavía más: porque no sólo regula un contenido; regula una forma de estar en el mundo.
Javier Alliaume Molfino es maestro, magíster en Derechos de Infancia y Políticas Públicas, doctorando en Ciencias de la Educación. Es docente e investigador del Departamento de Primera Infancia del CFE (ANEP) y formador en Cenfores (INAU). Actualmente se desempeña como coordinador del Área de Educación en la Primera Infancia (DNE-MEC).
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