Quisiera ser bachiller: acreditar o educar

El 23 de diciembre de 2025 fue aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) el proyecto Acredita EMS, un dispositivo que propone la acreditación de la Educación Media Superior mediante una prueba estandarizada dirigida a personas adultas que no hayan culminado el bachillerato. Según su fundamentación, el objetivo es reconocer aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida en distintos contextos –laborales, comunitarios o de autoformación– y otorgar una certificación con valor académico que habilite la continuidad educativa o el acceso a otros programas formativos.

Podría pensarse que la reglamentación de una prueba para acreditar el bachillerato es un asunto menor, de interés exclusivo para especialistas o para quienes trabajan en el sistema educativo. Sin embargo, Acredita EMS funciona como un caso paradigmático de una discusión más amplia: la forma en que se concibe la educación, el rol del Estado y el sentido mismo del derecho a ser educado. La prueba, en sí misma, no es el problema central. Lo que importa es la lógica que expresa y el modelo de política educativa que contribuye a consolidar.

En educación, las soluciones rápidas suelen ser tentadoras. Cuando un problema es complejo –como el egreso de la EMS– aparece la promesa de un mecanismo “ágil”, “flexible” y “justo” que permitiría resolverlo sin enfrentar sus causas. Acredita EMS se presenta bajo esa lógica. Detrás de un discurso cargado de términos valiosos como equidad, inclusión y derechos, se esconde una confusión de fondo: acreditar no es educar, y convertir la culminación del bachillerato en una prueba estandarizada no amplía derechos, sino que los redefine a la baja.

El documento que fundamenta el proyecto insiste en la necesidad de reconocer aprendizajes adquiridos en múltiples contextos. No obstante, el medio elegido para hacerlo es una evaluación estandarizada con puntos de corte, niveles de desempeño y modelos psicométricos. La contradicción es evidente: la flexibilidad choca de frente con la estandarización. Reconocer trayectorias diversas requiere mediaciones pedagógicas, instituciones que acompañen y criterios situados; estandarizar supone homogeneizar, comparar y descontextualizar. Sostener simultáneamente ambas cosas termina vaciando de contenido la promesa de reconocimiento.

La idea de que una prueba puede capturar aprendizajes dispersos adquiridos a lo largo de la vida recuerda, en versión institucionalizada, la lógica de la película indo-británica Quisiera ser millonario. En dicha película, la anécdota del concurso televisivo funciona como una fábula poderosa: a partir de respuestas correctas, se despliega la historia de un protagonista atravesado por desigualdades, violencias e injusticias estructurales, y se construye –como excepción– un final reparador que satisface el deseo del público de un happily ever after, de un “fueron felices y comieron perdices”. Esa lógica narrativa funciona en el cine, precisamente, porque no oculta las condiciones que la hacen posible. Convertir esa anécdota en modelo para una política educativa es otra cosa muy distinta.

El problema del egreso queda así reducido a un problema de certificación, como si la principal barrera para culminar la educación media fuera la falta de una prueba alternativa y no un entramado mucho más profundo de desigualdades materiales, responsabilidades de cuidado, trayectorias laborales tempranas, brechas territoriales y fragilidades institucionales. Frente a una herida estructural, Acredita EMS ofrece una curita: distribuir certificados sin fortalecer las condiciones reales para estudiar. El efecto puede ser tranquilizador en el corto plazo, pero no transforma el problema que se pretende resolver.

Esta reducción no es neutra: tiene consecuencias políticas claras. El rol del Estado se desplaza de garante del derecho a la educación a certificador de resultados. Bajo la idea de reconocer aprendizajes adquiridos fuera del sistema educativo, se valida una lógica individualizante que traslada la responsabilidad de educarse a las personas. El mensaje implícito es inquietante: si alguien aprendió “algo” en la vida, debe demostrarlo; el Estado se limita a certificar. Lo que queda fuera de escena es lo central: educar. Fortalecer instituciones, asegurar tiempos y espacios de estudio, sostener el trabajo docente y articular políticas sociales que hagan posible la permanencia. Nada de eso se logra con una prueba.

La pretensión de otorgar valor académico a esta acreditación profundiza el problema, al equiparar una trayectoria formativa sostenida con una instancia evaluativa puntual. De este modo, se desdibuja el sentido mismo de la EMS como proceso.

Tampoco garantiza, en sentido estricto, la continuidad educativa que se invoca como uno de sus principales fundamentos. Habilitar formalmente el acceso a estudios terciarios no equivale a asegurar las condiciones académicas necesarias para transitarlos. Generar expectativas de prosecución sin fortalecer la formación previa puede traducirse en frustración individual, abandono temprano o reiteración de trayectorias de fracaso. La inclusión no puede basarse en una habilitación formal si no está acompañada de una preparación efectiva.

Desde el punto de vista institucional el impacto tampoco es menor. Si la acreditación no asegura un nivel formativo equivalente al de la culminación regular de la EMS, las instituciones de educación terciaria se verán enfrentadas a una disyuntiva compleja: asumir tareas compensatorias que corresponden al nivel medio, generalizar dispositivos propedéuticos o selectivos, flexibilizar exigencias académicas o aceptar mayores tasas de desvinculación. Ninguna de estas alternativas es neutra. Todas reconfiguran el sistema educativo en su conjunto y tensionan una construcción histórica que distribuyó responsabilidades entre niveles para resguardar autonomía, calidad y coherencia institucional.

El propio diseño del dispositivo refuerza esta preocupación: admite desempeños parciales y permite acreditar sin alcanzar el nivel de suficiencia en todas las áreas evaluadas. Si la formación esperada es integral, aceptar una certificación fragmentaria supone redefinir, de hecho, el umbral formativo. El problema no es solo de procedimiento; es de sentido educativo.

El andamiaje técnico elegido tampoco es inocente. La apelación a la “rigurosidad” científica, a modelos psicométricos y a estándares técnicos exigentes clausura el debate pedagógico. Lo que se presenta como una decisión técnica es, en realidad, una decisión política sobre qué saberes cuentan, quién define los criterios de validez curricular y a quiénes deja afuera el punto de corte. En el marco de la educación obligatoria, estas decisiones no pueden esconderse detrás de la estadística.

El documento recurre, además, de forma reiterada, a marcos y experiencias internacionales que “coinciden” con la propuesta. Sin embargo, no se analizan los contextos en los que esas experiencias se desarrollaron, ni sus resultados, ni sus efectos pedagógicos y sociales. La referencia funciona como legitimación, no como fundamentación. La apelación a la autoridad global sustituye la discusión situada sobre qué tipo de política educativa se necesita y para quiénes.

Hay también una continuidad que resulta difícil de soslayar. Aunque Acredita EMS se presenta como parte de una nueva etapa de la política educativa, reproduce en buena medida la matriz conceptual y operativa de reformas recientes: centralidad del enfoque por competencias, énfasis en el perfil de egreso, evaluación estandarizada y resolución del egreso por vía certificatoria antes que mediante el fortalecimiento de las trayectorias educativas institucionales. Incluso se fundamenta explícitamente en el Marco Curricular Nacional, una normativa asociada a la reforma introducida en el período 2020-2025 y ampliamente cuestionada, cuya revisión era una expectativa instalada con el cambio de ciclo. Apoyarse en ese marco no es un detalle técnico: lo revalida y lo consolida como piso normativo.

En el trasfondo de estas propuestas aparece, además, un discurso que viene circulando con fuerza desde hace años y que tiende a desvalorizar la educación secundaria y al liceo en particular. Se afirma que las asignaturas “no sirven para nada”, que la escuela no forma para el mundo del trabajo, que los exámenes “trancan” trayectorias y salidas laborales. Este diagnóstico, muchas veces presentado como de sentido común, termina justificando el debilitamiento de la educación en lugar de interrogar las condiciones sociales que dificultan el acceso y la permanencia. Sin desconocer los problemas reales del sistema educativo, reducir la educación a su utilidad inmediata o a su valor como credencial es una forma de empobrecerla.

La educación media no existe solo para habilitar un empleo o una certificación, sino para garantizar el acceso a saberes académicos, culturales y críticos que amplían horizontes, fortalecen la ciudadanía y permiten comprender y transformar el mundo. Cuando esta dimensión se pierde de vista, las salidas fáciles comienzan a parecer razonables y la formación se vuelve prescindible.

La discusión pública de las políticas educativas no debilita los proyectos colectivos ni resquebraja la unidad política; por el contrario, es una de las condiciones para sostener su coherencia con los principios que los orientan. Cuando toda crítica es leída como amenaza, se pierde la posibilidad de orientar las decisiones públicas por algo más que alineamientos coyunturales.

Lo que aquí se discute es apenas una pieza de un movimiento mayor. La cuestión de fondo –cómo y para qué se flexibilizan hoy las trayectorias educativas– excede este artículo y requiere una discusión específica que no debería postergarse.

Esa concepción de la educación como resultado individual a certificar no queda confinada al plano de la fundamentación, sino que se traduce de manera directa en las formas concretas de implementación del dispositivo. La gestión de inscripciones y la aplicación de la prueba se plantean de forma completamente digital, sin prever dispositivos institucionales de acompañamiento pedagógico, tutorías ni mediaciones docentes. Para una población que el propio documento reconoce como vulnerable, la digitalización total no amplía derechos: introduce nuevas barreras. El Estado organiza plataformas; la educación queda fuera de escena.

Nada de esto implica negar la necesidad de pensar alternativas para personas adultas con trayectorias educativas interrumpidas. Uruguay cuenta con una larga tradición de educación de jóvenes y adultos, modalidades flexibles y dispositivos que reconocen condicionamientos laborales y vitales. El problema no es la flexibilidad. El problema es confundir flexibilidad con atajo. Lo costoso –y lo necesario– es fortalecer instituciones, acompañar trayectorias, invertir en docentes y articular políticas que hagan posible estudiar. Certificar es lo más barato.

Resulta preocupante que, en nombre de la inclusión y la equidad, se naturalicen dispositivos que sustituyen procesos educativos por mecanismos de acreditación, debilitando el sentido de la educación como derecho y como fin en sí mismo. La inclusión no se resuelve con un papel en la mano. Un certificado no forma sujetos críticos, no garantiza continuidad educativa ni repara desigualdades estructurales. La educación no es un concurso ni una lotería de respuestas correctas. Es un proceso colectivo, institucional y político. Si de verdad se pretende ampliar derechos, el camino no es reemplazar a docentes e instituciones educativas por una prueba, sino hacerla posible para todas y todos.

Fernanda Alanís es integrante del equipo de representación docente del consejero Julián Mazzoni (Codicen-ANEP).