ANEP en la LUC: libertad de cátedra y todo alrededor

Finalmente, y luego de la extensa novela iniciada meses atrás, accedimos al proyecto de ley de urgente consideración (LUC), y con él a lo que parece ser la versión definitiva del artículo referido a la libertad de cátedra. Repasemos. En campaña anunciaron que se reformularía su concepto.¹ Luego e inversamente, en el anteproyecto de la LUC, mantuvieron el concepto desarrollado en la Ley de Educación de 2008, pero se cambiaba su título, de libertad de cátedra a autonomía técnica. Finalmente, y en atención a una propuesta del Partido Colorado, se modificó la redacción acercándose un poco más a la promesa de campaña. Si bien se mantiene tanto el título como el texto de la ley vigente, se le hace un agregado al último enunciado. Luego de una coma y en relación al deber docente de poner al alcance “todas las fuentes de información y de cultura”, se agrega como acotación “con un criterio de amplitud, ecuanimidad y balance de puntos de vista que permita a los educandos ejercer su libertad y formarse su propio juicio” (artículo 130), lo que funciona como restricción a la libertad de cátedra.

Este texto se propone profundizar en el análisis conceptual al respecto, en el entendido de que tanto el artículo presente en la LUC como su versión anterior en el anteproyecto de ley se pueden enmarcar en una estrategia discursiva que atraviesa la sección Educación en múltiples direcciones. Por otro lado, se propone evidenciar una lógica general de ataque a la autoridad docente que le es coherente, así como mostrar e interpelar una búsqueda de neutralización de la subjetividad de las y los educadores.

Sostenía Paulo Freire: “No puedo negarle ni esconderle [al educando] mi posición, pero no puedo desconocer su derecho de rechazarla. En nombre del respeto que debo a los alumnos no tengo por qué callarme, por qué ocultar mi opción política y asumir una neutralidad que no existe. Esta, la supresión del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de no respetarlo”.²

Lo primero que llama la atención en la redacción agregada en el proyecto de la LUC es la manera en que se unen por un lado el criterio impuesto al ejercicio de la libertad de cátedra, y, por el otro, el ejercicio de la libertad y la formación del juicio propio de los educandos. Es al menos desconcertante que un texto normativo establezca relaciones lógicas entre y en la formación de subjetividades. Nadie puede dejar de reconocer la importancia que el vínculo pedagógico puede tener al momento de problematizar las concepciones previas con que las y los estudiantes llegan al aula, o de promover la realización de preguntas nunca antes planteadas. Sin embargo, y por más que este artículo de la LUC se apruebe, que los educandos ejerzan su libertad y formen su juicio propio no requerirá nunca un permiso docente. En otras palabras, no hay forma en que los docentes puedan determinar o impedir el desarrollo del juicio propio de sus estudiantes. Pero esta obviedad es sabida por los redactores del proyecto.

La referencia al juicio y libertad de los educandos tiene mucho más sentido si la entendemos como una fallida coartada no normativa con la que se intenta legitimar la restricción a la libertad de cátedra, ya que nadie puede oponérsele. Entonces, cabe preguntarse, ¿qué relevancia política conlleva el agregado de “un criterio de amplitud, ecuanimidad y balance de puntos de vista”? Según la Real Academia Española, ecuanimidad tiene dos acepciones, una referida a la igualdad y constancia en el ánimo, y la otra a la imparcialidad del juicio. Se sigue que, para que los educandos formen su juicio propio, el/la docente debe suprimir el suyo en su presencia, así como también debe abstenerse de aplicarlo para ponderar qué puntos de vista merecen ser abordados en el aula. Y todo esto con una emocionalidad inmutable.

¿Qué vínculo con la cultura, el saber, la otredad y consigo se enseña desde la puesta en escena de un personaje docente comprometido con la ausencia de compromiso y posicionado desde un relativismo absoluto? Incluso si redujéramos el vínculo entre docente y estudiante únicamente a relaciones transferenciales y contratransferenciales, la respuesta no nos acerca sino a la misma relación de exterioridad que se le pretende exigir a quien enseña (imparcialidad de juicio y constancia de ánimo) o a su revés, que no es el juicio propio, sino el desánimo y la indiferencia absoluta hacia el propio ejercicio del juicio. Por otro lado, cuando se reduce el rol docente, impidiendo la valoración, ponderación o selección de los puntos de vista a presentar a sus estudiantes, cabe preguntarse, ¿dónde está el límite? ¿Correremos riesgos si afirmamos que el Holocausto sucedió? ¿Deberemos matizarlo con las versiones negacionistas? ¿Podremos afirmar que la Tierra no es plana? ¿Qué sucederá si afirmamos que en Uruguay hubo una dictadura en la que se violaron sistemáticamente los derechos humanos? ¿Tendremos que balancearlo con el negacionismo mostrado públicamente por integrantes de la coalición multicolor?³ Es más, dado que los tiempos pedagógicos son finitos, nunca será posible presentar todos los puntos de vista. Por lo tanto, siempre se estará en falta y a la espera de ser señalado por la autoridad de turno.

El temor a la libertad de criterio, a la expresión y ejercicio del juicio propio del docente es un síntoma. Dicen que el paranoico se siente víctima permanente de una agresión que no es más que la suya propia. Confundir la aceptación y reivindicación del carácter político del acto educativo con el ejercicio del proselitismo político partidario, para, con argumentos pertinentes respecto de la prohibición de este último, avanzar contra el primero, no es honesto. Apelando a la neutralidad, al equilibrio y a la imparcialidad, se crea un marco legal que en nombre de la libertad de los estudiantes abre la puerta a la persecución de quienes entendemos que la neutralidad no existe, que enseñar en el no compromiso es ser funcionales al mantenimiento y preservación del statu quo, que la problematización de las condiciones de vida en que se encuentran las familias de las que provienen las y los estudiantes es crucial en la formación de su subjetividad, que las injusticias que nos atraviesan deben ser abordadas en el salón de clases, que nuestra emocionalidad debe conmoverse en consecuencia con las alegrías, tristezas, felicidad y dolor que implican pertenecer a esta sociedad y este tiempo, y que la radicalidad democrática se encuentra en reconocer y explicitar nuestros posicionamientos subjetivos, en el diálogo transformador y en el más absoluto respeto a la diferencia y a la disidencia.

Pero la estrategia de neutralización y reducción de la libertad de cátedra no se agota en este artículo. De hecho, su versión anterior presente en el anteproyecto de la LUC, en la que se intentó sin éxito sustituir libertad de cátedra por autonomía técnica, es una buena forma de entender el marco general de avance en contra no sólo de la libertad de sino incluso de la propia condición de cátedra.

De la cátedra a la catedral

El término cátedra proviene del latín cathedra, que significa silla, que a su vez proviene del griego kathedra, que significa asiento. En la antigua Roma, dentro de los salones de clase, la silla de los profesores era la cathedra. De allí deriva el sentido que hoy le damos, referido a docentes en puestos fijos o efectivos que son ordenados en grados. En el ámbito universitario, los grados más altos también cuentan con mayor jerarquía en la toma de decisiones académicas, mientras que en secundaria el grado determina el escalafón en el que se explicita el orden de prelación de la elección de horas docente. Cátedra, entonces, ya no refiere a asientos o sillas, sino a las formas institucionales en que se administran las dinámicas de poder dentro del ámbito académico. Estas formas son criticables y pueden variar de una institución a otra o de un momento histórico a otro, pero todas tienen como objetivo en común organizar y legitimar con base jurídica las atribuciones de un tipo de autoridad cuya particularidad es que está basada en el saber. El origen etimológico de cátedra nos recuerda que esa autoridad siempre ha sido un lugar desde el cual se enuncia (silla o asiento). Este inviste al sujeto que circunstancialmente lo ocupa de legitimidad institucional para utilizar las formas del discurso de verdad académico, tanto se entienda como expresión de positividad (saber) o negatividad (crítica). Si bien, como todo discurso de verdad, los discursos catedráticos también son criticables, lo son en la medida en que social e institucionalmente legitimamos su lugar de enunciación. Si se pretende justificar su supresión señalando la criticabilidad del discurso, hay que tener en cuenta que la cualidad de ser criticable es compartida con aquellos provenientes de otros lugares de enunciación a los que este proyecto de ley, lejos de pretender suprimir, respalda y potencia. En fin, tanto el intento de restringir el ejercicio de una libertad docente, que es personal y subjetiva, como el ataque al lugar desde el cual se ejerce, uno de autoridad en el saber, es parte de una estrategia general que también se observa en otros artículos de la LUC y que parece dirigirse hacia dos objetivos simultáneos. Por un lado, desautorizar al cuerpo docente respecto tanto del saber enseñar como del saber que enseña y, por otro, legitimar el desplazamiento de esa autoridad hacia otro lugar.

Es en este marco que debemos entender la quita del requerimiento de diez años de actuación en la educación pública para integrar el Codicen (artículo 153), así como los diez años de antigüedad en el ejercicio docente dentro de la ANEP para integrar los órganos directivos (que serían sustituidos por direcciones generales) de sus desconcentrados (artículo 162).

Es importante señalar el estrecho vínculo del gobierno entrante con varias instituciones educativas privadas, en particular con la Universidad Católica.⁴ La autoridad docente se desplaza a un sitio a ser ocupado por personas que pueden estar no solamente fuera de la ANEP y en particular del ejercicio de la docencia dentro del sistema público, sino también fuera de todo ejercicio de la docencia. La cátedra del sistema público será suplantada por la cátedra de instituciones privadas.

De libertad a obsecuencia de calidad

La inclusión del “compromiso con el proyecto de centro” (artículo 165) como uno de los elementos determinantes de la carrera docente, tanto como la habilitación a todos los órdenes jerárquicos (Codicen, direcciones generales y direcciones de los centros educativos) de disponer como condiciones de orden funcional para el acceso o permanencia en un lugar de trabajo específico “el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro” (artículo 191), implican un cercenamiento directo de la libertad de cátedra en forma de coacción. En otras palabras, se podrá mantener la libertad de cátedra siempre y cuando se logre ser admitido en una institución cuyo proyecto de centro y metodología de trabajo (definidos por su dirección) sean compatibles con su ejercicio. De lo contrario se deberá renunciar a ella voluntariamente o atenerse a la imposibilidad de acceder a (ascender en) la carrera docente.

Este fortalecimiento de las direcciones liceales puede encontrarse en la plataforma de Eduy21, donde aparece referida como dotación a los centros educativos de mayor autonomía.⁵ Es importante señalar que esta resignificación se realiza sobre un término asociado a un reclamo central en la plataforma reivindicativa sindical respecto de la educación para hacerlo significar todo lo contrario. Aquí autonomía, en lugar de referir a la potestad de quienes integran el sistema educativo de dictarse sus propias normas en un marco de participación y cogobierno (recordemos que se pretende eliminar la representación docente en minoría de los desconcentrados, artículo 150), es un término utilizado para denominar la intención de descentralizar la responsabilidad respecto de los resultados educativos. Los juicios y evaluaciones sobre la gestión, en lugar de recaer sobre las autoridades designadas por el gobierno, se descargarán sobre los centros, eufemismo utilizado para las direcciones liceales y el equipo docente que ellas seleccionen, que serán señalados como corresponsables de los resultados institucionales. De esta manera se logran dos corrimientos discursivos: eximir a las autoridades del gobierno en caso de estadísticas desfavorables y, al mismo tiempo, invisibilizar las determinantes sociales, estructurales y sistémicas que atraviesan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La creación de un “sistema permanente de evaluación y monitoreo de la calidad docente” que daría sustento a políticas de “acompañamiento y mejora” (artículo 172) en el marco del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), que además sería gobernado exclusivamente por representantes del Poder Ejecutivo (artículo 190), es otra punta de la misma madeja. Más allá de la evidente problematización que requieren los términos calidad y monitoreo, provenientes de la omnipresente lógica empresarial, es sintomático que el objeto de la evaluación no sean las prácticas, ni las instituciones, ni los planes, ni los programas, ni la infraestructura, ni la necesidad de materiales didácticos, ni mucho menos las situaciones socioeconómicas de estudiantes; la evaluación recaerá permanentemente sobre las y los docentes, sobre quienes, además, se intervendrá con el fin de mejorarlos. Si a esto le sumamos la quita de la restricción respecto de la identificación de instituciones en las publicaciones del Ineed que prevenía la estigmatización de los centros educativos (artículo 192), podemos suponer que será a los colectivos docentes de cada institución a quienes se les atribuirá un parámetro de calidad de acuerdo con los resultados desplegados en el monitor(eo) educativo. De sujetos de conocimiento a objetos de evaluación e intervención. De autoridad en el saber a una variable de calidad.

Tengamos en cuenta que estos cambios se darían dentro de un marco institucional en que las direcciones liceales se encuentran bajo jerarquía y en un vínculo cotidiano con mandos medios (inspecciones) que funcionan como polea de transmisión de las directrices de las autoridades en ejercicio, mandos que ya cuentan con instrumentos institucionales por medio de los cuales bajan líneas pedagógicas y de gestión. Pero incluso, si estos últimos fueran disueltos, no estaríamos asistiendo a la abolición de las jerarquías burocráticas, sino a una modificación de sus mecanismos específicos. En lugar de los vigentes, donde las órdenes son dadas explícitamente, las nuevas formas se desplazan hacia la tecnificación del control que incluye la determinación de resultados esperados, la fijación de dispositivos de evaluación y monitoreo, y el control permanente de índices e indicadores. Entonces, cuando se habla de autonomía de centro o, lo que en este caso es lo mismo, concentración de poder en la dirección liceal, se está refiriendo a sobre quién recaerá la responsabilidad respecto de los resultados institucionales, pero no a quiénes serán los responsables de impulsar o imponer las líneas pedagógicas y de gestión a ejecutarse. Se hace necesario, entonces, ensayar una definición más adecuada que sea coherente con estos discursos. Autonomía (técnica): responsabilidad individual e institucionalmente colectiva respecto del cumplimiento procedimental de un estándar de calidad medible fijado heterónomamente.

El concepto de autonomía propuesto para los centros educativos era ya entendido como autonomía técnica. Es más, agregarle técnica es clarificador a la hora de entender su enorme diferencia respecto de la añeja reivindicación sindical de autonomía. La decisión de no sustituir libertad de cátedra por autonomía técnica no responde a un criterio pedagógico sino a uno de oportunidad.⁶ La LUC continúa presentando importantes restricciones a la libertad de cátedra, y aunque el articulado ya no incluya referencias textuales a la autonomía técnica es a este concepto rector que responden varios de los cambios propuestos anteriormente analizados. Nótese que la lógica técnica y su lenguaje, que se presentan con pretensiones de neutralidad, objetividad y univocidad, provienen de la economía. Cuando decimos “economía” decimos “capitalismo de libre mercado”. Esta lógica luego se ha expandido y ha venido sintonizando progresivamente con cualquier otra dimensión de lo social que se le ponga delante, sin generar mayores resistencias. Es así como el debate público sobre educación se ha centrado cada vez más en el manejo de cifras, números, estadísticas, montos, tendencias y tasas que parecen evidenciar verdades respecto de objetos, variables, déficits, avances, retrocesos. Verdades todas medibles y reflejo de la realidad educativa nacional.

Nos encontramos, entonces, con una doble economización educativa. La educación no solamente le debe proveer la mano de obra adecuada al mercado laboral, según los requerimientos del management circunstancialmente en boga, sino que ahora además, para poder pensarla, debemos hacerlo por medio del lenguaje técnico económico cuantitativo. Cualquier discurso sobre lo educativo no numérico, no técnico, podrá ser inmediatamente catalogado de ideológico,⁷ porque la realidad es económica y su técnica no tiene ideologías.

Coda

La no resignación nos impone la necesidad de articular una resistencia dentro del propio ejercicio de la docencia. Ella dependerá de la capacidad de resguardar los espacios para el ejercicio pleno de la libertad de cátedra, de la recreación y de la consolidación de discursos pedagógicos compartidos rebeldes al ranking y sus cifras, de la reivindicación social de la autoridad docente en el saber disciplinar y educativo frente al autoritarismo de la desautorización; pero, y por sobre todo, de que entendamos que el vínculo entre educación y economía debe ser subvertido, y que para ello debemos pensarlo desde otro lenguaje, uno en que el concepto recupere jerarquía teórica frente a la ansiedad estadística.

Andrés Carlos es profesor egresado del IPA, realizó estudios de posgrado en NIU y es militante de ADES Montevideo.