“O inventamos o erramos”: la enseñanza media frente al retorno a las presencialidades

Las siguientes reflexiones e interrogantes intentan aglutinar miradas de algunos docentes que trabajamos en enseñanza media pública. Son miradas a partir de prácticas educativas situadas (en el sentido que le da Paulo Freire) de docentes y/o colectivos de distintos territorios de Uruguay.¹

La pandemia y, ahora particularmente el retorno a las presencialidades, puso al descubierto viejas, nuevas y no tan nuevas interrogantes en colectivos docentes: ¿cómo hacer un retorno más justo y menos desigual?; ¿cómo encontrar espacios para la transmisión del legado cultural y para la reconstrucción de la memoria social cuando el encuentro está mediado por la virtualidad?; ¿cómo encontrar esos espacios en medio de un escenario donde hay sujetos que pasan hambre y muchos adolescentes están reconfigurando sus vidas frente a las nuevas (y no tan nuevas) particularidades familiares? En otros términos, la pandemia y el retorno a las presencialidades nos invitaron a revisar nuestras prácticas y –en el caso de los colectivos docentes organizados– interpeló sus proyectos pedagógicos. A su vez, nos recordaron la deuda histórica sobre la soberanía alimentaria para los sectores populares. Tanto en la revisión de las prácticas educativas o de los proyectos pedagógicos de diferentes colectivos estuvo presente –en mayor o menor medida– la consigna del educador latinoamericano Simón Rodríguez: “O inventamos o erramos”.²

Leer las prácticas educativas en torno a las presencialidades desde la consigna rodriguista supone dar cuenta de un aspecto común en todas ellas: teniendo en cuenta la situación coyuntural actual y los sujetos que viven en el territorio próximo al centro educativo, se reconfiguraron lazos con las familias y con movimientos sociales del lugar. Los colectivos desplegaron diferentes estrategias: las ollas populares no sólo se transformaron en un espacio de asistencia y de denuncia de la deuda histórica sobre la soberanía alimentaria, sino que se visibilizaron como lugares donde circulan saberes; lugares donde –en algunos casos– los docentes buscaron el contacto con sus estudiantes llevando materiales que trascendían su asignatura concreta. Otros hicieron varios kilómetros en bicicleta para llegar a los sectores excluidos de toda conectividad. Muchos de ellos, junto con las canastas alimenticias que entregaba el centro educativo y/o la filial sindical, plantearon propuestas educativas y/o materiales para los sujetos de las clases populares.

Al mismo tiempo, varios colectivos –a pesar de estar limitados por el protocolo sanitario– plantearon un retorno que trascendió los lineamientos propuestos por la Administración Nacional de Educación Pública, organizando otra vuelta a la presencialidad. De acuerdo con la lógica instalada por las autoridades, el “número” de veces de contacto del estudiante con la plataforma virtual parece ser equivalente a “cantidad de saberes incorporados”. Fusionar “cantidad y saber”, así como suponer que los saberes acontecen sólo dentro del aula, es una falacia. Ahora más que nunca, visibilizamos al centro educativo como un espacio público de intercambio entre adolescentes y jóvenes donde circulan saberes, legados, tiempos, disensos, tanto dentro como fuera del aula. En este marco, los criterios de selección de estudiantes para el retorno a las presencialidades pusieron sobre la mesa la invención y la creatividad para hacer de la escuela un espacio más justo y menos desigual.

Pero la consigna rodriguista continúa interpelándonos y, a la luz de la coyuntura actual, nos convoca a nuevos desafíos: repensar nuestras prácticas, los proyectos y construir-reconfigurar proyectos político-pedagógicos de carácter alternativo (en sentido gramsciano),³ recuperando elementos de nuestra pedagogía latinoamericana. En este sentido, consideramos fundamental la relación presente-pasado y presente-futuro, propia del quehacer político.⁴

Para repensar el quehacer político, me gustaría recuperar algunos rasgos de la pedagogía latinoamericana (Rodríguez, 2020),⁵ principalmente aspectos de las experiencias de carácter emancipatorio. En este sentido, resaltamos la intencionalidad de “alargar la mirada hacia el pasado y el futuro”, trascender la retórica de la inmediatez que inhabilita la construcción de “lazos culturales conscientes con el pasado” y que afecta la “necesaria proyección del futuro”.⁶ La construcción de lazos culturales con prácticas educativas que se produjeron en otro tiempo histórico implica integrar en la identidad pedagógica nacional momentos en que se activaron nuevos discursos en el hacer educativo, que interpelan el quehacer docente y cierta discursividad hegemónica actual. Entendemos que, en medio del avance neoliberal y de la nueva derecha, “alargar la mirada hacia el pasado y hacia el futuro” es “un ejercicio difícil, [...] pero, como todo movimiento de traspaso de lo inmediato, [es] revolucionario” (Puiggrós, 1990).

En este sentido, entendemos que es relevante recuperar la memoria como trama cultural profunda, como aquel legado que constituye una identidad que ha sostenido y sostiene el derecho a la educación de las clases populares. Romper con la lógica de la inmediatez y recuperar esas experiencias pasadas para repensarnos. A su vez, dialogar con ese pasado, pensar en el presente y proyectar a futuro también nos posiciona en el compromiso de recuperar la experiencia que estamos generando. Es decir, tenemos el compromiso de sistematizar lo que estamos generando, para pensar el presente y para dejar un legado de experiencias a las generaciones futuras.

Dialogar con la pedagogía latinoamericana y con sus experiencias pedagógicas alternativas en el marco de su historicidad nos permite recordar la importancia de la perspectiva humanista y la relevancia de los “temas generadores” en la mediación entre el educador y el educando. Repensar desde la perspectiva humanista, de larga tradición en nuestra pedagogía latinoamericana, nos ubica como sujetos históricos de la época que nos toca vivir y entender al “otro” en el marco de su propia historia. Esto significa poner en primer lugar la vida biológica y la alimentación, aspectos que en los últimos meses han estado al margen por parte de las autoridades políticas y de la educación.

Oponiéndonos a la sobreexigencia de acumular conocimientos por competencias de base neoliberal, entendemos que es el momento de bucear en los “temas generadores” (en el sentido que le da Freire) que son socialmente significativos para los sujetos. Preguntarnos: ¿cuáles son los ejes que debemos trabajar?; ¿cuáles son los contenidos socialmente significativos y democratizadores para la época en que nos toca vivir? Contenidos, objetivos, metodología, relación educador y educando que estará mediada por interrogantes a corto, mediano y largo plazo: ¿qué sociedad vamos a construir a partir de acá?; ¿qué pedagogías y qué sujetos pedagógicos? Hay “otros” que están pensando la educación no como derecho, sino como privilegio. En tanto, ¿cómo proponemos y repensamos proyectos político-pedagógicos alternativos que configuren otros sujetos? Porque no tenemos que olvidar que la escuela continúa siendo el espacio público de amplios horizontes para construir otra(s) posibilidad(es).

Anabela Paleso es docente en enseñanza media, terciaria y universitaria. Integrante del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República).